LBL-PBL-TBL模式在環境專業課程教學中的應用探討

邵 俊，羅 望，張 清

(唐山學院 環境與化學工程系,河北 唐山 063000)

1 研究背景

思辨能力是定位本科人才培養的重要標準，課堂是實施創新教育的重要場所，變革教學內容，重構教學模式，充分發揮主渠道作用，提高人才創新能力已成為許多國家的戰略選擇。單一的傳統教學方法(Lecture Based Learing，簡稱LBL)已難以調動學生的主觀能動性，以問題為中心的教學法(Problem Based Learing，簡稱PBL)、以團隊為基礎的教學法(Team Based Learing，簡稱TBL)等掀起了改革的新潮。

PBL教學法是20世紀60年代末從北美的健康科學課程改革中發展演變而來[1]，其獨特的教學功能倍受醫學領域推崇。美國、俄羅斯、日本等鼓勵教師在教學過程中嘗試使用PBL教學法。而約翰?霍普金斯大學、加拿大教育學家文澤、明尼蘇達大學、以色列特拉維夫大學為代表的四個獨立的研究集團[2]對TBL教學法進行了深入研究，使其發展成為了一種富有創意和實效的教學策略。

我國學者對PBL和TBL在理論、實踐、應用方面均進行了大量研究，亦對多種教學法創新性結合的教學模式展開了探討。張紅梅等[3]根據應用化學專業的特點，探討了采用PBL與LBL相結合教學法的必要性。張玉梅等[4]將TBL應用于分析化學教學中，實現了教學相長。阮玉婷等[5]開展了以科研能力培養為核心的PBL與TBL結合的教學模式，以期從根基上提高醫學人才的質量。但這類研究大多數僅是簡單地應用于教學實踐中，或是機械的組合，有的甚至忽略了LBL教學法，未能將三者進行有機重組，形成層次分明、優勢互補、新穎實用的教學模式，并缺乏與之配套的考核與反饋機制，制約了學生思辨能力的提升。

2 構建LBL-PBL-TBL教學模式的重要性

(1)LBL-PBL-TBL教學模式改變僅圍繞書本知識的傳遞與接受的傳統教學模式，注重學生知識的形成過程，將LBL、PBL、TBL三種教學法有機融合，形成層次分明、優勢疊加的思辨型教學模式。

(2)LBL-PBL-TBL教學模式改變學生被動接受知識的習慣，弱化教師的權威地位，實現“教-學”角色互換，重點提升學生的思辨能力、自主學習能和團隊協作能力。

(3)這種新的培養模式所建立的評價體系能夠更加客觀、全面反映學生的綜合素質。

3 環境工程專業中LBL-PBL-TBL教學模式的構建

《環境化學》是研究有害化學物質在環境介質中的存在、化學特性、行為與效應，及污染控制的化學原理與方法的學科，該課程內容涉及領域廣泛，學科間交叉性強。現以環境工程專業所學的《環境化學》課程為例說明LBL-PBL-TBL三位一體的教學模式。

3.1 以傳統課堂為根本，穩固知識累積

傳統課堂教學過程是LBL-PBL-TBL教學模式優質推進的基礎。發揮課堂教學信息量大、系統性強、重點突出的優勢，認知《環境化學》課程的章節知識點，如污染物在各環境圈層的形態及分布，來源和遷移轉化的機制，對環境產生效應的途徑、方式、程度和危險性，已產生危害的緩解和消除等，搭建課程框架，夯實基本理論。

3.2 以熱點話題為切入點，激發思辨能力

問題的設計是LBL-PBL-TBL教學法之核心所在。基于創新性、開放性、復雜性等特點，問題設計應遵循下列理念：一是問題涉及的范圍應依托《環境化學》課程知識點，每章一個問題，具有明確的任務導向作用；二是問題情境應體現真實性，與社會熱點如霧霾、“水十條”實施、常州校園土壤污染事件等緊密相聯，能夠最大效果的激發學生的求知欲和學習動機；三是問題的研究內容應具有一定挑戰性，鼓勵學生通過自主學習、批判性思維、互動與協作學習來達到知識的構建。

3.3 以團隊為運作模式，強調溝通合作

依據教師設計的問題，以4～5人為單位組建團隊，團隊內分工完成資料查閱、內部討論、擬定方案、制作PPT、代表匯報等各項工作，注重教師在每一個環節中的引導性作用。整個過程充分保證學習者的主體參與，發展其多角度思考問題的態度，既強調團隊的整體協作、溝通交流，又充分發揮個體獨立思考、積極創新的能力。

3.4 以PPT展示為平臺，內化專業知識

各團隊推選代表以PPT的形式進行匯報，主要闡述本團隊的研究狀況、解決方案、對問題的理解與探索等。匯報結束，其他團隊可根據匯報人陳述的內容進行提問和討論，不完善的地方可由同組其他同學進行補充。最后教師結合知識點進行總結和拓展，加深學生對知識系統性的理解，助力完成專業知識“認知、探索-互動、思辨-重構、內化”的過程。

3.5 建立多元化考評體系

LBL-PBL-TBL教學模式重視教學過程中學生的思辨能力、自主學習能力和團隊協作能力的提升。綜合課程的課堂學習、自主學習、團隊匯報過程中學習者參與度、參與內容和任務完成的完整性等，將單次討論課的成績納入平時成績，構建科學、合理、多元化的學生評價機制，全面、客觀審視學生的學習效果，考察學生應具備的知識、能力的掌握情況。單次討論課的評價內容和方式見表1。

表1 LBL-PBL-TBL教學模式下環境化學課程中單次討論課的考評體系

4 結語

雙創思潮下，構建以學生為主體，以“任務”為驅動，以團隊為基礎，配套多元化考評體系的LBL-PBL-TBL三位一體的教學模式，能有效實現以“教”為中心向以“學”為中心，由繼承性學習向思辨性學習的良性轉化。但該教學模式的建立并非一蹴而就，如何將其在環境工程專業其他課程中深入研究并完善推廣，將是今后的研究方向。

[1] Peter Schwartz,Slewart Mennin,Graham Webb.Problem-based learning:case studies, experience and practice[J].London：Kogan Page，2001，5(2):203-207.

[2] 陳 燕.C-PBL教學法在高中化學教學中的實驗研究[D].武漢：華中師范大學，2015.

[3] 張紅梅，王彥卿.“工業分析”課程中PBL與LBL相結合的教學探討[J].化學教育，2014，(4)：8-11.

[4] 張玉梅，許紅平，馮寧川.TBL教學法在分析化學教學中的應用[J].基礎醫學教育，2016，18(2)：109-111.

[5] 阮玉婷，田 京.以科研能力培養為核心的PBL與TBL結合的教學模式應用探討[J].西北醫學教育，2012，20(3)：458-460.