淺析思想政治課教學中的生命對話

【摘要】思想政治課中的生命對話，是在理解差異的基礎上能夠進行協(xié)商、建立聯(lián)系、增強理解、共享意義。思想政治課教學生命對話的途徑，包括：生命主體的話語權(quán)利平等是生命對話的前提，生命主體的真情流露是生命對話的情境，生命主體的多元尊重是生命對話的動力。

【關(guān)鍵詞】生命對話

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）23-0110-01

印度詩人泰戈爾指出：“教育的目的應該是向人類傳送生命的氣息。”青年學生是民族的希望、國家的未來，是國家的寶貴人才資源。走向生命對話是教育的理想追求。思想政治課堂不僅是知識傳授的場所，更是人性頤養(yǎng)的殿堂。教師在課堂上應該把學生看成是一個主宰自我生命的實現(xiàn)者，引導學生在屬于他們的天地里盡情展示生命的光彩，使他們的生命在充滿活力的課堂中得到滋養(yǎng)。只有實現(xiàn)思想政治課教學中的生命對話，才能使學生深刻領悟生命的意義，增強生命意識，珍視生命，規(guī)劃自己的詩樣精彩人生，最大化開發(fā)個體生命發(fā)展價值，成長為可堪大用、能負重任的棟梁之材。

一、生命對話的內(nèi)涵

課堂教學的實質(zhì)就是師生對話的過程。巴西教育家弗萊雷認為：“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，就沒有真正的教育。”思想政治課中的生命對話，是在理解差異的基礎上能夠進行協(xié)商、建立聯(lián)系、增強理解、共享意義。思想政治教學中的“對話”，是指生命主體以語言等符號為主要中介而進行的精神上地交流、理解和溝通。這意味著對話著的生命主體不僅有語言層面上的你問我答，而且有思想上地碰撞、情感上的共鳴和經(jīng)驗上的共識。

思想政治課教學中的對話教學，是發(fā)現(xiàn)問題、解釋問題和解決問題的過程。思想政治課教學中的生命對話，強調(diào)的是一種相互交流。傳統(tǒng)的授受式教學，教師是主體，學生是客體，教學過程是主體對客體的單向的知識傳遞的過程，學生則被動地從教師那里接納和貯存知識，沒有反思和批判意識的培養(yǎng)，更沒有生命的體驗和精神境界的提升。對話式教學則主張在學生與教師之間建立主體與主體以交互方式進入對方的關(guān)系，通過師生之間的情感交流、思維碰撞和精神相遇，實現(xiàn)師生的共同發(fā)展。

二、生命對話的途徑

思想政治課中的對話，“不但是一種教學方式，而且是德育本身。德育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經(jīng)驗與學生個體的對話。”通過改變?nèi)藗兊膶υ挱h(huán)境，使社會的全體成員擁有平等機會參加交往，在無任何拘束、無任何壓力的情況下“自由對話”，從而消除彼此間誤解和沖突的根源，達到人與人的理解、團結(jié)、諒解、寬容。

1.生命主體的話語權(quán)利平等是生命對話的前提

生命主體對話，以對他人見解地關(guān)注與尊重和對自身見解的反省性思維為基礎，以平等的人際關(guān)系為前提，其實質(zhì)是求同存異、尊重差異。在權(quán)威與服從關(guān)系的課堂中，經(jīng)過長時間的準備，教師不僅獲得了“解救無知學生”的知識擁有者身份，而且獨占了課堂的話語權(quán)。對話主體運用的是以“教師提問、學生回答、教師評價”二要素組成的“教室語言”。只有先把話語權(quán)力交給這些鮮活的生命主體，使他們的問題意識、創(chuàng)新意識、主體意識真正激發(fā)，學生才能真正成為對話的主體；只有采用有利于交流的方式拓展對話中話語和行為的方式，對話型學習才能得以真正實現(xiàn)。

2.生命主體的真情流露是生命對話的情境

“建立融洽、和諧、寬松的教育氛圍，不僅可以加快教育進程，而且能提高教育效果。”思想政治課中的對話不一定要以達成共識為目標，而要重視彼此的理解、寬容和接納。在一個人為的、脫離自然的學習情境中，真實自然情境的特征是開放性、生成性和不確定性。情境的開放性，鼓勵變化，接納干擾，以便接納多重觀點、問題和解釋；邀請師生與當前的情境對話、交流，并促使師生相互交流。情境的生成性，將知識看成是建構(gòu)的并不是灌輸?shù)模枰獙W習者深入到自己的意識結(jié)構(gòu)中，投身于一個真實自然、結(jié)構(gòu)不良的情境脈絡中。學習的意義不是其中一方呈現(xiàn)或傳輸?shù)模峭ㄟ^情境化視角、對話性交互作用創(chuàng)造的。情境的不確定性，使學習處于不平衡到平衡再到不平衡狀態(tài)的循環(huán)過程中，諸多偶然因素都可能引起學習實踐向不同方向發(fā)展。

在開放、生成和不確定的真實情境中，教師不再是解釋者、他人價值的強加者、外在專制者，而是對話者、轉(zhuǎn)化者、內(nèi)在于情境的領導者；學習者不只是知識的接受者，而是建構(gòu)者、創(chuàng)造者。

3.生命主體的多元尊重是生命對話的動力

信任、尊重差異和多元聆聽是對話型學習的前提。“有差異才有多元，雙方才都有持續(xù)前進的外部動力。”尊重差異首先要承認學生之間發(fā)展的差異性，每個學生都有自己的思想、知識基礎、能力和特長，都有自身的需求、潛能。只有尊重雙方的差異性，才能獲得雙方的信任。差異性是對話的原動力，抹殺了差異的同一性不可能形成對話型學習。對話作為那些投身于學習實踐這一共同任務的人之間的接觸，如果雙方或一方總是注意別人的無知，缺乏多元聆聽，對話就會破裂。因此，學習形成之處，是尊重和鼓勵個別化認識與表達、形成共享這些差異、和諧相處的場所。

總之，“通過對話，可以懂得、欣賞、學習對方，增進友誼，和睦相處。”生命關(guān)懷視野下的思想政治課堂應該是充滿愛、充滿理解、充滿尊重、充滿呵護的課堂，是學生的主體性得到尊重，學生的青春本色得以回歸，個性得到理解與張揚的課堂。學生在課堂里充分感受到流光溢彩的生命涌動，使得學生在充滿“生命意識的課堂"里成為既具有知性、理性又充盈著感性、靈性的整體的人。只有生命對話，才能使學生擁有清晰的尊嚴感——不管有沒有天賦，學生都昂首挺胸，大膽地發(fā)表意見，顯得自信、無憂無慮；才能流淌輕松的活力——學生們顯得生機勃勃、有活力、健康，所有學生都忙碌著、參與著；才能擁有自主性一一學生能作出恰當?shù)剡x擇，主導并約束自己，持之以恒地自愿學習；才能擁有集體感——師生共享合作、相互依賴、親密無間；才能提高覺察力——學生是機靈又富于創(chuàng)見的，知道自身和周圍正發(fā)生的一切，能駕馭自己的思想和情感，能洞察周圍人群的思想與情感。

參考文獻：

[1]金生弘.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1999：134.

[2]蔣玉琴朱岳珍.對話——走進孩子心靈的綠色通道，科學大眾（科學教育）[J]，2011（06）：59.

[3]張立文，和合與對話，文史哲[J].201104）：10-12.

[4]許嘉璐.主張對話、反對沖突是時代的最強音，文史哲[J]，2011（04）：5-7.

作者簡介：

張東立，男，1977年10月出生，中共黨員，中學一級教師，國家二級心理咨詢師，2000年6月畢業(yè)于河南師范大學思想政治教育專業(yè)，獲法學學士學位，2006年6月獲河南師范大學學科教學（思想政治）專業(yè)教育碩士學位。