PCK視野下地理專業表達行為的數字化評估

楊怡 俞飛虹 朱雪梅

摘要：本文以高中地理專家型教師和新手型教師的人教版必修二“新工業區”同課異構為例，從地理原理講解、地圖應用技能、地理思維構建等方面評估地理教師PCK水平的差異，并對PCK數字化評估做出一些思考。

關鍵詞：PCK課堂；觀察平臺；專業表達

一、PCK與地理專業表達行為

PCK是學科教學知識或教學內容知識的簡稱。舒爾曼認為PCK是指教師將學科內容知識轉化為有教學意義的形式，適合于不同水平學生的能力，是綜合學科知識、教學和背景的知識而形成的知識[1]。其核心內涵在于將學科知識，包括事實、概念、規律、原理等，轉化為學生可學的形式[2]，因此，是教師特有的知識， 以此能夠區分高成效教師與低成效教師的差別。本文選取其中“專業表達行為”的評價量表，從地理原理的講解、地圖運用技能、地理思維構建、地理課堂實驗、地理信息技術五方面評價課堂教學行為，細化地理教師PCK水平的組成部分，不僅具有普適性的教師行為評價維度，同時挖掘地理教學特色，具有區別于其它學科的評價維度。

二、新手型與專家型教師的教學設計

筆者選取南京特級教師和新入職教師，以人教版必修二“新工業區”同課異構為例，對專家型教師和新手型教師專業表達行為進行詳細說明，表1、表2分別為專家型教師和新手型教師的教學過程簡錄。本研究選擇的兩節課都為常態課，反映日常教學情境中教師能否通過有效教學策略將專業學科知識與新教學理念結合，從教師“教”的知識轉化為學生“學”的知識，更客觀地體現教師的PCK水平。

三、基于PCK原理的專業表達行為評估

基于多元交互式平臺，采集課堂觀察信息分析教師的專業表達行為，觀察類別分為地理原理講解、地圖應用技能、地理思維構建、地理實驗及地理信息技術等。每個觀察類別又分為不同的觀察要素，這些指標在教學中均可觀、可評，提供了數據支撐，通過將專家型教師和新手型教師的觀察項目細化，遵循定性評價與定量評價相結合的原則，并且標記突出的行為[3]，反映不同教師PCK的具體差異（見圖1），以促進教師更有效地提升自我。

1.地理原理講解：專家型教師善于把握課堂的“度”

專家型教師和新手型教師地理原理講解分別為78.05%和92.68%，新手型教師在一堂課中地理原理講解遠遠多于專家型教師，并且其構成也存在明顯不同。

語言表達和專業概念方面，新手型教師的總體水平低于專家型教師，專家型教師重難點突出，旨在探究新工業區的“新”，能正確預見學生的學習經驗， 能充分考慮知識在教學中的前后聯系，教學語言的表達往往注重知識鋪墊；新手型教師在常態課中往往會忽略教學目標的制定或者目標制定不明確，導致教學時語言表達重點不明，教學中心游離，多復述課本內容。

地理原理講解方面，專家型教師多媒體呈現內容主要是相關圖片以及小組合作討論的問題，多媒體技術只是教學的手段和工具，具有豐富的教學內容、激發學習興趣的作用。新手型教師借助媒體講解占地理原理講解的27%，高于專家型教師的17%。專家型教師的課件以圖片素材為主，鮮有大段文字，而新手型教師課件內容龐雜，雖然圖文并茂，但也存在文字的堆砌等問題，導致教師過分依賴課件。

合理強調方面，專家型教師合理強調占15%，使用的方法包括語音語調的變化、學生的復述、自己重復強調和讓學生畫出重點等，形式豐富且各部分比例適中，強調時富有激情，講究語調的抑揚頓挫，以吸引每位學生的注意。而新手型教師的強調形式單一，敲黑板等行為動作或口頭強調考試重點，要求學生在課本上畫出，課堂落實的教學理念依舊是應試教育。

2.地圖應用技能：專家型教師多思善用“第二語言”

地圖應用技能方面，專家型教師和新手型教師分別為10 %和7 %，兩者主要差異：第一，解讀地理圖像方面，專家型教師不僅在地圖上落實意大利和硅谷新工業區的區位，而且指出傳統工業區的區位，提出新工業區的區位和傳統工業區的區位背向發展，對事物的表象有更深入的挖掘；新手型教師只指出了新工業區的區位，并沒有深入挖掘兩者關系。第二，指導學生讀圖方面，對比分析意大利新工業區和溫州，專家型教師指導學生從兩幅新工業區分布圖中對比找出異同點，而新手型教師要求學生分析文字材料比較異同。在指導學生讀圖方面專家型教師僅占3%，新手型教師則缺失。中學地理地圖技能教學的主要目標是讓學生認識地圖、了解地圖并應用地圖去解決問題，教師應當注重培養學生的地圖感知能力與判斷能力，使之能夠在獲得一幅地圖后準確認識地圖并快速找出地圖中的基本信息與潛在信息[4]。

3.地理思維構建：專家型教師善于搭建教學“腳手架”

人教版新工業區教學內容包括三個案例，專家型教師突出的一個特點是不會迷信理論的解讀，也不會盲從于他人的教學，將三個案例整合為兩個，教學內容之間有其聯系。專家型教師采用支架式教學引導，為學生提供一種概念框架，根據學習內容實際搭好一個框架，學生在地理思維引導下驅動學習，逐漸理清新工業區的發展條件、特點與生產模式，在順利完成學習的過程中，構建較為完善的地理認知體系。而支架能否獲得成功，關鍵要看教師對教材的深度解析夠不夠，框架搭建是否適合學生學習思維的順利介入。新手型教師則遵循課本內容，部分內容重復，并沒有對教材案例有選擇性地選取和整合，知識目標內涵思路不夠清晰。

四、PCK數字化評估的思考

1.評價促進教師PCK的提升

基于數據的評估，將改變以往基于經驗的判斷，客觀地分析高中地理課堂教師PCK水平。數字化課堂觀察平臺改變了傳統紙質評價的方式，立足觀察到的數據形成結論，肯定教學中的一些行為，同時指出存在的問題，幫助教師反思課堂行為，改進教學方式。教師還可進行跟進式觀察，以先進的教學理念、教學價值觀和期望的教學行為為參照，對教學實踐進行觀察和反思[3]。

2.數字化評估PCK的價值

PCK中各種成分的研究為教師教學知識發展提供指導，PCK中首先要考慮的成分當然是教師專業發展[1]。傳統課堂評價多為經驗式評價，并不能準確評價教師的PCK水平，本文使用的評估工具是根據互聯網、大數據技術研發的數字化課堂觀察平臺，在技術支持下，其應用操作更為簡便，觀察維度更為全面[3]。定量評價和定性評價相結合，評價改革倒逼課堂教學理念與方式轉變，特別是評價標準直接引領教學行為走向規范，創新性教學模式探索方興未艾，基于學習的學生主體地位得到確立，多元地理課堂文化彰顯生命活力，因而學生、教師與地理課程均得到快速發展[5]。

3.數字化評價未來的新趨勢

隨著信息技術的發展，互聯網+課堂教學評價將成為新的趨勢。數字化課堂觀察平臺推動傳統的聽評課向可測量、標準化的時代邁進[6]。評價理念從“針對教學的評價”轉向“為了教學的評價”，樹立評價即教學的觀念，認識到評價是為了教與學的發展，具有目標多維化、主體多元化、內容標準化、工具科學化、過程互動化、結論開放化等特征[5]。根據教育部確立的以發展學生核心素養為目標的課程改革方向，推動我國教育從“知識本位”時代走向“核心素養”時代。

參考文獻：

[1]廖元錫.PCK——使教學最有效的知識[J].教師教育研究，2005，17（6）：37-40.

[2]李偉勝.學科教學知識（PCK）的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009，21（2）：33-38.

[3]張蓓，朱雪梅.基于數字化觀察的地理教師專業表達行為評估研究——以“中國的地理差異”為課例[J].中學地理教學參考，2016，（17）：38-40.

[4]李春梅.中學地理地圖綜合教學方法[J]. 西部皮革，2017，39（4）：171-171.

[5]朱雪梅.“多元交互式”教學評價體系的建構與實踐——基于地理教學觀察的行動研究[J]. 2015江蘇省教育學會學術年會報告文集，2015.

[6]程蒙蒙，汪濤.地理專家型教師與專家型教師課堂提問個案比較研究——基于“多元交互式”課堂觀察平臺[J].地理教學，2017，（4）：10-13.

作者單位：1. 南京師范大學（210000）；2. 江蘇省南京市寧海中學（210024）