古代書院制教學方式在高中語文閱讀教學中的轉換與借鑒

曾國輝

在當前的高中語文閱讀教學中，部分教師為了趕課時往往采用一種“傳話式”的教學方法，即把教材中對課本的解讀原封不動地傳授給學生，學生只能被動接受，沒有表達思想的機會。教師這種灌輸式的教學方式，在一定程度上遏制了學生的創新思維。

而我國古代書院教育，不僅對古代社會的教育發展作出了巨大貢獻，對現代教育來說也有一定的借鑒意義。在深入研究古代書院制教學時，筆者發現它把“為己之學”的個性教育、引領學生學會學習等作為教學理念，注重教學時師生關系的融洽、讀書時的愉悅與輕松等，恰恰都是當前中學語文教學改革的重點。那么，在當前高中語文閱讀教學中，古代書院制的教學方式可以作哪些方面的轉換與借鑒呢？在此，將從以下幾個方面開展論述。

一、轉換師生的角色

在語文閱讀教學中，如果教師是整個教學過程的“權威”，而學生是被動的客體，那么就會削弱學生提出不同意見的意識，扼殺學生的創造力。所以，如果要改變這種閱讀教學帶來的弊端，提高閱讀教學效果，古代書院制教與學的方式就是一種很好的借鑒。

一是教師的角色轉換——變傳話者為引領者。語文閱讀教學課堂上經常會出現一些無法預料的“突發事件”，但有些教師卻沒有關注到這些“不同的聲音”，按部就班地依照已經設計好的教學方案施教，導致教學效果不盡如人意。其實，恰恰是這些“不和諧”的聲音，為教師幫助學生提升閱讀效果與能力提供了良好的契機。這也是引起對話、推動對話的“話題”，使教師得以切實扮演引領者的角色。

二是學生的角色轉換——變接受者為發現者。古代書院老師皆學識淵博，并以此安身立命，而學生往往是慕名而來，虛心求教。但當今有些中學生對知識的渴求不高，導致他們的求學態度不太端正。另外，還有一些語文教師一直扮演著“講”師的角色，這使學生也只能是被動地“聽”了。語文課程標準提出，學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程……每個學生都是獨一無二的，教師應該給他們提供自主學習的時間和空間，培養他們自主學習的意識和習慣，把“要我學”轉換成“我要學”。

二、借鑒教學方式

1.古代書院教學中的教與學

書院教學提倡學生的獨立學習與鉆研，重視對學生的指導。古代書院的老師都把指導學生讀書作為教學的重要任務，他們通過教學實踐總結出許多讀書的方法，并通過這些方法來指導學生讀什么書、如何讀書，以及怎樣提高讀書效率等。

學生讀書的關鍵在于理解，教師主要是點撥難點或疑點，所以古代書院教學還強調讀書要善于提出疑點、問難論辯。比如，朱熹就很重視并鼓勵學生提出疑難，他認為讀書須有疑，“疑漸漸釋，以至融會貫通，都無所疑，方始是學”。

2.現代閱讀教學對書院教學的借鑒

上述提到的古代書院教學中的教與學的方式，在現代閱讀教學過程中，很值得借鑒。

（1）像古代書院那樣重視實踐。教師應積極創設條件，為學生提供閱讀實踐的機會，以提高他們的思維能力。如在學農實踐中，筆者曾組織學生進行“讀書論壇”分享會，有一位學生在會后總結時說：“在群山環抱、碧水縈繞的泌沖學農基地，同學們頭頂月色團團圍坐，或高談闊論，或喁喁細語，手之舞之，足之蹈之，朝氣蓬勃，伴著溶溶月色、陣陣蟲鳴和習習涼風，斯情斯景，甚有魏晉遺風……這樣的‘讀書論壇分享會非常有意義，大家三五知己，彼此分享閱讀的體會，這是一種非常珍貴的體驗！”這種在青山綠水之中愉悅地讀書、暢快地交流，就是實踐閱讀帶來的妙處。

（2）像古代書院那樣重視自學。真正的閱讀，是閱讀主體與文本的溝通和對話。由于學生的成長經歷、情感體驗、知識水平等的不同，故對文本的理解也有所不同。因此，教師可根據不同情況進行教學。如在教學《蘇武傳》一文時，教師可以督促學生進行自主學習，并要求學生了解傳主事跡，領略傳主的精神，學習人物傳記的寫作技巧，以讀促寫，鼓勵學生在班上交流與分享，以提高其鑒賞能力。這不僅培養了學生自主學習的意識，還增強了學生獨立閱讀文言文的信心。在閱讀教學中，還可以要求學生每周完成一篇讀書筆記，每兩周進行一次讀書分享會。語文學習既要對課本教材進行研讀，更要加強課外閱讀的積累。正如美國著名教育家所說，語文的外延等于生活。

（3）像古代書院那樣重視“質疑問難、討論爭辯”。“質疑問難、討論爭辯”是一種極好的學習、交流形式，是挖掘學生內在潛能，調動學生能動性的教學方式。就閱讀而言，學生之間基于文本的交流就是一種分享的過程。每個學生對文本都有自己的理解和體會，當這些不同的思想彼此碰撞時，內化在其中的情感就會被激活，從而閃現出不一樣的思維火花。例如，在《項鏈》教學中的拓展延伸部分，教師進行了如下引導。

師：小說結尾說出項鏈是假的，很出人意料，試設想真相大白之后，情節將如何發展？

學生們各抒己見。

師：（緊接學生的意見）大家給這篇小說續寫了好幾個結局，那么大家再深入探究一下，比較一下這幾種結局之間的優劣。

學生們在爭辯中陳述自己的看法。

師：大家的想象很豐富，陳述也很具體，但我卻有一個疑問，難道莫泊桑在寫《項鏈》時，就沒有想到這些結局當中的一種嗎？是不是他的想象力沒有我們豐富呢？

把上述問題拋給學生后，學生就會想：小說在寫到真相大白之后就戛然而止，這樣寫與給小說續上一個看似完整的結局有什么不一樣的效果呢？此時，學生只要再作進一步的探究，就會得知：續寫再精彩，相比原文也是“狗尾續貂”，因為原文給讀者提供了豐富的想象空間，它不但具有深刻的懸念，更具有絕妙的諷刺。在這一教學環節中，教師通過對文本的思考、理解，以質疑問難、討論爭辯的方式激發學生的情感與思維，收到了良好的教學效果。

三、結語

總之，在語文閱讀教學中，通過這種轉換與借鑒，不僅能使學生主動學習，還讓個性化的解讀有了表達的“窗口”。同時，師生互動、生生互動充斥著課堂。面對新的文本內容時，學生們的學習興趣更濃了；當教師就難點進行點撥時，主動參與討論的學生也更多了，越來越多的學生愛上了語文、愛上了閱讀課。

（責任編輯 張慧籽）