信息化學習環境下中小學生的學習適應與心境狀態的關系

高景 張志新 劉靜

摘? ? 要：為了考察信息化學習環境下中小學生的學習適應和心境狀態的關系，采用《信息化教學環境下學生學習適應問卷》和簡式POMS量表，對使用信息化學習環境一年以上的488位中小學生進行了學習適應測試和心境狀態測試。采用獨立樣本t檢驗方法，分析了良好適應組和不適應組的學生在心境狀態總分和7個分量表得分上的差異，并初步分析了中小學生學習適應水平差異的影響因素。結果表明：學習適應水平強和學習適應水平弱的學生都會遭遇緊張、憤怒、疲勞、抑郁、慌亂情緒，在這方面二者無顯著差異;但是在積極情緒方面二者差異顯著，即學習適應水平強的學生精力較充沛、有著較強的自尊感，所以心境狀態更好一些。學生對待信息化學習環境下教學工具和學習工具的態度以及對工具的主觀認可程度在一定程度上影響了信息化學習環境下學生的學習適應。

關鍵詞：中小學生;學習適應;心境狀態;信息化學習環境

中圖分類號：G444? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-7394（2018）06-0095-06

1? ? 問題的提出

學生身心健康發展是國家教育政策關注的重點，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確將“加強心理健康教育，促進學生身心健康”作為國家教育發展戰略目標的重要組成部分。《教育信息化十年發展規劃（2010-2020年）》中也在“發展任務”部分的第四章中明確提出：“幫助所有適齡兒童和青少年平等、有效、健康地使用信息技術。”因此，幫助學生合理應用信息技術，促進學生身心健康發展是國家教育政策的重要組成部分。隨著教育信息化的深入推進，信息化學習環境在全球范圍內得到了廣泛應用，并且2020年教育信息化發展的目標與任務之一是基本建成人人可享有優質教育資源的信息化學習環境。信息化學習環境區別于傳統的學習環境，對學生來說，更是面臨著挑戰。教學工具和學習工具的改變，對學生的學習適應提出了更高的要求，對技術的接納在一定程度上影響了學習適應。[1]而學習適應與心理健康有很大關聯，也有一些學者對此進行了研究，例如：李祚山研究了小學生的心理健康與學習適應性，發現學習適應性高的學生和學習適應性低的學生在心理健康上差異顯著[2];學生處于學習適應的中間水平時，心理健康狀況較差，處于學習適應性的兩極時，心理健康水平較好。[3]

心境作為心理健康的一個重要維度，具體是指：“一種使人的所有情感體驗都感染上某種色彩的較持久而又微弱的情緒。”[4]有研究指出：積極向上的心境可以提高學習的效率，幫助學生走出困境;消極的心境則可能導致學生無法正常的學習和生活，甚至會出現一些心理疾病。[5]因此，保持一種積極健康、樂觀向上的心境對中小學學生心理健康的保持以及對學習的適應性有著重要作用。但當前對信息化學習環境下學習適應與心境的關系缺少直接的研究。

2? ? 研究方法

2.1? ?研究對象

抽取北京及山東兩地的2所中學、4所小學，使用信息化學習環境一年以上的共計488位學生。信息化學習環境既包含網絡教學環境，也包括移動學習環境。這里，在中學學校教育過程中，特指中學學校信息化學習環境，其具體教學設備包括交互式電子白板或觸碰一體機、平板電腦、上網筆記本等。其中三年級59人，占比12.1%;四年級88人，占比18.0%;五年級200人，占比41.0%;初二年級141人，占比28.9%。男生258人，占比52.9%;女生230人，占比47.1%。北京194人，占比39.8%;山東294人，占比60.2%。

2.2? ?研究工具

采用羅崢等設計開發的《信息化教學環境下學生學習適應問卷》，包含5個維度：學習動機、信息獲取方式、元認知策略、知識獲得和知識拓展。問卷信效度良好，得分越高，說明學生的學習適應越好。[3]

采用格羅夫（Grove J R）編制，華東師大祝蓓里教授1994年修訂的簡式POMS量表（Profile of Mood State，簡稱POMS）。該量表包括七個分量表，其中，緊張、憤怒、疲勞、抑郁和慌亂為消極情緒指標，而精力和自尊感為積極情緒指標。分別累計各分量表的分數，然后計算情緒紛亂的總分（即量表總得分，簡稱TMD）= 五個消極的情緒得分之和減去兩個積極情緒得分之和+100。其值越高，表明其心理健康狀況越差，反之則越好。[6]

所有學生均在學校的機房匿名在網絡上完成問卷調查，包括基本情況調查、信息化教學環境下學生學習適應問卷和簡式POMS量表。

2.3? ?數據分析

對學習適應問卷總分按照高低排序，得分前27%為高分組，即良好適應組;得分后27%為低分組，即不適應組。[7]共265個樣本，組1為237個樣本，組2有28個樣本。使用Excel 2016對所得數據進行錄入整理，使用SPSS19.0進行數據處理與統計分析。使用獨立樣本t檢驗探討兩組在心境狀態總分以及7個分量表得分上的差異。

3? ? 結果分析

3.1? ?不同學習適應類型的學生在心境狀態上的差異

3.1.1 心境狀態總分

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在心境狀態總分上是否存在顯著差異，對這兩個群體的心境狀態總分進行了獨立樣本t檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=0.006，[p]=0.936>0.05），表示這兩個樣本的離散情形無顯著差別。而由假設方差相等的t值與顯著性（[t]（263）=3.972，[p]=0.000<0.01），發現檢驗結果達到顯著，表示兩組學生在心境狀態總分上具有顯著顯著。兩個樣本的平均數各為86.48與102.25，即良好適應組學生的心境狀態更好，心理更健康。根據TMD常模，兩個樣本學生的心境狀態總分均屬于低分組，說明樣本學生心理健康狀況較好。

3.1.2 緊張

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在緊張情緒上是否存在顯著差異，對這兩個群體的緊張情緒得分進行了獨立樣本t檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=1.869，[p]=0.173>0.05），表示這兩個樣本的離散情形無顯著差別。而由假設方差相等的t值與顯著性（[t]（263）=0.112，[p]=0.911>0.05），發現檢驗結果未達到顯著，表示兩組學生在緊張情緒得分上不具有顯著差異。

3.1.3憤怒

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在憤怒情緒上是否存在顯著差異，對這兩個群體的憤怒情緒得分進行了獨立樣本[t]檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=1.600，[p]=0.207>0.05），表示這兩個樣本的離散情形無顯著差別。而由假設方差相等的[t]值與顯著性（[t]（263）=1.002，[p]=0.317>0.05），發現檢驗結果未達到顯著，表示兩組學生在憤怒情緒得分上不具有顯著差異。

3.1.4 疲勞

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在疲勞情緒上是否存在顯著差異，對這兩個群體的疲勞情緒得分進行了獨立樣本t檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=0.160，[p]=0.689>0.05），表示這兩個樣本的離散情形無顯著差別。而由假設方差相等的[t]值與顯著性（[t]（263）=1.090，[p]=0.277>0.05），發現檢驗結果未達到顯著，表示兩組學生在疲勞情緒得分上不具有顯著差異。

3.1.5 抑郁

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在抑郁情緒上是否存在顯著差異，對這兩個群體的抑郁情緒得分進行了獨立樣本[t]檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=0.405，[p]=0.525>0.05），表示這兩個樣本的離散情形無顯著差別。而由假設方差相等的[t]值與顯著性（[t]（263）=1.208，[p]=0.228>0.05），發現檢驗結果未達到顯著，表示兩組學生在抑郁情緒得分上不具有顯著差異。

3.1.6 慌亂

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在慌亂情緒上是否存在顯著差異，對這兩個群體的慌亂情緒得分進行了獨立樣本[t]檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=5.498，[p]=0.020<0.05），表示這兩個樣本的離散情形有顯著差別。而由假設方差不相等的[t]值與顯著性（[t]（30.773）=0.972，[p]=0.339>0.05），發現檢驗結果未達到顯著，表示兩組學生在慌亂情緒得分上不具有顯著差異。

3.1.7 精力

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在精力情緒上是否存在顯著差異，對這兩個群體的精力情緒得分進行了獨立樣本[t]檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=0.485，[p]=0.487>0.05），表示這兩個樣本的離散情形無顯著差別。而由假設方差相等的t值與顯著性（[t]（263）=-6.319，[p]=0.000<0.01），發現檢驗結果達到顯著，表示兩組學生在精力情緒得分上具有顯著差異，并且良好適應組學生的精力更好。

3.1.8 自尊感

為探究良好適應組和不適應組兩個學生群體在自尊感情緒上是否存在顯著差異，對這兩個群體的自尊感情緒得分進行了獨立樣本[t]檢驗，數據分析結果顯示，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（[F]=2.213，[p]=0.138>0.05），表示這兩個樣本的離散情形無顯著差別。而由假設方差相等的t值與顯著性（[t]（263）=-5.909，[p]=0.000<0.01），發現檢驗結果達到顯著，表示兩組學生在自尊感情緒得分上具有顯著差異，并且良好適應組學生的自尊感更好。

對良好適應組和不適應組的學生在心境狀態總分以及7個分量表得分進行的獨立樣本t檢驗的摘要列表見表1。

3.2? ?中小學生學習適應水平差異的影響因素初步分析

問卷調查結果顯示：在對待使用平板電腦或者上網筆記本的態度方面，良好適應組有65%的學生表示非常喜歡，32%的學生表示比較喜歡，3%的學生不清楚自己的態度;不適應組有39%的學生分別表示非常喜歡和比較喜歡，18%的學生表示不喜歡，4%的學生不清楚自己的態度。詳見圖1和圖2。可以看出，良好適應組的學生和不適應組的學生在對待使用學習工具的態度方面，存在很大不同。前者絕大部分學生都表示喜歡使用，沒有不喜歡使用的學生;后者有將近五分之一的學生明確表示不喜歡使用，喜歡使用的學生占比也遠低于前者。

問卷調查結果顯示：在對待老師使用電子白板或者觸摸一體機的態度方面，良好適應組有61%的學生表示非常喜歡，33%的學生表示比較喜歡，3%的學生不清楚自己的態度，3%的學生表示不喜歡;不適應組有39%的學生表示比較喜歡，25%的學生不清楚自己的態度，22%的學生表示非常喜歡，14%的學生表示不喜歡。詳見圖3和圖4。可以看出，良好適應組的學生和不適應組的學生在對待老師使用教學工具的態度方面，存在明顯差別。前者絕大部分學生都表示喜歡老師使用，不喜歡老師使用的以及態度不明確的學生占比很少;后者有將近一半的學生態度不明確或不喜歡老師使用，喜歡使用的學生占比也遠低于前者。

問卷調查顯示：在使用平板電腦或者上網筆記本主觀認可程度方面，良好適應組有60%的學生表示有很大幫助，37%的學生表示有一些幫助，3%的學生不清楚對自己是否有幫助;不適應組有50%的學生表示有一些幫助，32%的學生表示有很大幫助，11%的學生表示沒有幫助，7%的學生不清楚對自己是否有幫助。詳見圖5和圖6。可以看出，良好適應組的學生和不適應組的學生在對待使用學習工具的主觀認可程度方面，存在很大差別。前者絕大部分學生都認為對自己有幫助，很少的學生不清楚學習工具對自己的幫助，但是沒有學生認為是沒有幫助的;后者認為對自己有幫助的學生占比低于前者，不清楚學習工具對自己幫助的學生占比要高于前者，且有學生認為使用平板電腦或者上網筆記本對自己沒有幫助。

4? ? ?結論與建議

兩組學生在心境狀態總分上以及兩個積極情緒得分上（精力、自尊感）具有顯著差異，并且都是良好適應組學生要好;但在5種消極情緒得分上（緊張、憤怒、疲勞、抑郁、慌亂）不具有顯著差異。說明學習適應水平強和學習適應水平弱的學生都會遭遇緊張、憤怒、疲勞、抑郁、慌亂情緒，在這方面二者無顯著差異;但是在積極情緒方面二者差異顯著，即學習適應水平強的學生精力較充沛、有著較強的自尊感，所以心境狀態更好一些。

通過進一步調查良好適應組和不適應組的學生對待信息化學習環境下教學工具和學習工具的態度以及對工具的主觀認可程度，發現良好適應組的學生更喜歡使用工具，不確定自己是否喜歡工具的學生占比較低，說明學習適應水平強的學生較學習適應水平差的學生對工具使用的態度更積極、明確。良好適應組的學生對工具的認可程度更高，說明學習適應水平強的學生較學習適應水平弱的學生對工具的認可程度更高、更能清楚的知道對自己的幫助。綜合來看，學生對待信息化學習環境下教學工具和學習工具的態度以及對工具的主觀認可程度在一定程度上影響了信息化學習環境下學生的學習適應。

建議家長和學校應保障學生的營養充分、作息規律、運動適宜，從而精力充沛;家長和老師也應注意從小培養學生的自尊感，多鼓勵、多肯定學生。老師要運用多種教學手段，調動學生學習的積極性，改觀對智能教學/學習工具的態度，并且要讓學生真切的感受到教學/學習工具對自己的幫助，而不是形同虛設甚至增加學生的學習負擔。這樣，學生可能會有較好的學習適應。

參考文獻：

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