改進閱讀理解問題設計，培養初中學生思維能力

摘 要：好的閱讀理解問題是英語閱讀教學中重要的工具，可以引領學生通過有效閱讀增強理解能力和思維能力。本文旨在反思閱讀理解問題設計的現存問題，探尋閱讀理解問題設計的學理基礎，并基于此結合英語學科核心素養的要求以及初中學生的認知水平，探討教師在改進閱讀理解問題設計時可遵循的原則、途徑和方法，建構可供參考的、在不同教學階段運用不同問題培養學生思維能力的基本教學框架，并結合具體教學案例的實踐引導初中英語教師認識到通過優化閱讀理解問題設計培養學生思維能力的重要性和可行性。

關鍵詞：閱讀理解；問題設計；思維能力

引言

如何依據閱讀文本設計合理的問題來培養學生的理解能力、提升學生的思維品質是初中英語閱讀教學中的重要內容和研究關注點。目前，多數教師在教學實踐中尚缺乏整體設計閱讀問題、確保學生的語言能力和思維品質同步協調發展的意識和能力。本文將基于對閱讀理解問題設計現狀的反思和對閱讀理解問題設計學理的探究，嘗試提出閱讀理解問題設計的基本原則、參考框架和具體方式，以幫助初中英語教師依據文本分析，利用問題這一思維工具，設計有效的閱讀問題，促進學生與文本的互動，提升學生的理解水平和思維品質。同時，本文結合教學案例，展現在教學設計和實施中通過優化閱讀理解問題設計培養學生思維能力的可行途徑，最終達到落實和培育英語學科核心素養的目標。

閱讀理解問題設計的現存問題

作為中學英語教研員，筆者結合日常教研工作，通過課堂觀察、調研訪談和課題研究三個主要渠道，發現目前在初中英語閱讀教學中，教師在設計閱讀理解問題方面主要存在以下四個方面的問題。

1. 表層化，缺乏層次性。教師往往聚焦于引導學生關注事實性的表層信息和細節信息，導致學生閱讀時缺乏深入思考，問題設計多指向同一思維層面。

2. 零散化，缺乏連貫性。教師往往認為哪里有意思就在哪里隨機設問，沒有圍繞主題意義開展問題鏈的設計，問題之間普遍缺乏邏輯關聯。

3. 模式化，缺乏變化性。教師往往忽略閱讀文本文體的多樣性，用刻板固化的提問順序嵌套所有的文章，問題不能充分反映文本的內涵價值。

4. 試題化，缺乏生成性。教師往往在課堂教學提問中直接采取考試題型，尤以單項選擇試題形式為代表，難以使學生通過與文本互動，達成個性化體驗和體悟。

筆者反思上述現象背后主要有以下兩點原因：一是教師對文本的解讀和對學情的分析不充分；二是教師沒有認識到提問作為思維工具的重要作用。針對教學現實，筆者希望就以上問題能夠幫助一線教師找到可行的解決辦法。

閱讀理解問題設計的學理基礎

1. 閱讀理解、思維品質和問題設計的關聯

國內外學者對閱讀理解的過程研究頗多。Green（2011）指出，當閱讀者為不同的目的開展閱讀時，需要整合不同的認知過程或以多種方式平衡這些過程（when reading for different purposes， readers may need to engage different cognitive processes， or to balance these processes in different ways）。眾所周知，不同的認知過程包含不同類型的思維活動，而不同的閱讀目的在課堂上通常是由教師提問來引領和指向的。在閱讀的本質方面，Jiang和Sharpling（2016）認為，閱讀大部分文學作品的過程一般包含兩個主要的步驟：低階的文本文字解碼過程和高階的基于文本建構心理表征的過程（In regard to the nature of reading itself， Jiang and Sharpling find in much of the literature that the reading process contains two broad procedures：lower processes of decoding and higher level processes of constructing mental representations from the text.）。其中，心理表征的建構需要大量思維活動的參與。從課堂教學角度來看，黃雪祥（2017）認為，教師要在閱讀教學中始終關注語言、內容和思維這三者的統一。有了學思結合的生態課堂，學生的思辨能力才能得到長足的發展，并最終形成分析問題和解決問題的能力。可見，閱讀理解的過程同時也是讀者思維品質得到訓練和提升的過程。

就思維品質而言，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課標》”）指出，思維品質是指思維在邏輯性、批判性和創造性等方面所表現的能力和水平，體現了英語學科核心素養的心智特征（中華人民共和國教育部，2018）。夏谷鳴（2017）對此作出進一步詮釋并指出，邏輯性主要表現為思維的規則和規律，具體涉及概念、判斷和推理等心智活動；批判性在于質疑、求證的態度和行為，不盲目接受一種觀點，也不武斷拒絕一種思想，而是通過正確的途徑求證事物的真假；創造性側重于求異、求新，不墨守成規，善于想象，善于改變，推陳出新。《課標》明確提出了思維品質的培養目標：能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力（中華人民共和國教育部，2018）。

在如何發展學生的思維品質方面，夏谷鳴（2017）建議，教師要幫助學生培養觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構、辨識、評價、創新等思維方式，增強思維的邏輯性、批判性和創造性，提高思維品質。葛炳芳等（2013）認為，問題是學生在閱讀過程中的思維工具，問題設計一定要凸顯整節閱讀課的核心主線。馬一希（2016）則提出了問題連續體的概念，即根據文本內容設計的一系列相互獨立、相互聯系、層層遞進的問題鏈。從形式上看，它是一系列發展的問題；從內容上看，前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的提升；從主題上看，所有問題都服務于同一個主題。

（5）比較和對比（comparing and contrasting）

分別指讀者發現閱讀文本的事實性信息中所反映出的事物的相同點和不同點，屬于“What is the relationship between the facts？”一類的問題。教師可以通過如下的提問引導學生進行比較和對比：① How would you compare/ contrast…？② How are… and… similar/ different？③ Whats the similarity/ difference between… and…？ ④ How can you make a distinction between… and…？ ⑤ How can you identify the different parts？ 等。

（6）推理（reasoning）

指讀者根據閱讀文本的事實性信息推導出一件事情（cause）引發另外一件事情（effect）的邏輯關系或者判斷二者間的因果關系，屬于“What is the relationship between the facts？”一類的問題。教師可以通過如下的提問引導學生進行推理：① What do you think causes…？② What is the reason of…？ ③ Whats the result of…？ 等。

（7）總結（summarizing）

指讀者運用自己的語言對閱讀文本進行整體加工和歸納，屬于“What is the relationship between the facts？”一類的問題。教師可以通過如下的提問引導學生進行總結：① What is the best summary of the story/ passage？② Whats the theme of…？③ Whats the main idea of…？④ How would you summarize…？⑤ What conclusion can you draw…？ 等。

（8）釋義（paraphrasing）

指讀者運用自己的語言合理轉述或闡釋閱讀文本的信息，需要重新組織語言并確保包含了所有重要信息。教師可以通過如下的提問引導學生進行釋義：① Can you restate… in your own words？② Can you paraphrase…？③ Can you say it in a different way but with the same meaning？④ Can you explain… in your own words？ 等。

（9）評價（evaluating）

指讀者運用證據合理而有邏輯地評判作者觀點并提出改進意見，屬于“Do you agree or disagree with the facts？”一類的問題。教師可以通過如下的提問引導學生進行評價：① Do you agree with…？ Why？ ② Would it be better if…？ ③ Why do you think that…？④ Whats your opinion of…？ ⑤ How would you improve/ prove…？ 等。

（10）運用（using）

指讀者把從閱讀文本中獲取的知識與自己的生活實際相結合，加以思考和利用，屬于“What do the facts affect you？”一類的問題。教師可以通過如下的提問引導學生進行運用：① How would you solve…？② What lessons did you learn that you can use in your own life？ ③ Is there anything you can get from…？ ④ How did this story make you feel？⑤ Does it give you any thoughts about…？ 等。

（11）創新（creating）

指讀者對閱讀文本的內容開展想象和創造，屬于“How could you improve/ create the facts？”一類的問題。教師可以通過如下的提問引導學生進行想象和創造：① Whats another way to look at…？ ② How can you invent/ improve…？ ③ How can you create a different…？ ④ What changes would you make to solve…？⑤ What would happen if…？ 等。

閱讀理解問題設計的案例分析

本案例的授課內容選自北師大版《英語》九年級全一冊Unit 7“Journeys”Lesson 19“The Silk Road”，教學案例設計者為賈玉全，指導者為陳玉梅、張炳煊。

[教學內容分析]

“The Silk Road”一課的課文是一篇文化游記，介紹了作者一家從蘭州自東向西到敦煌的古絲綢之路的旅行。文章按照旅行的時間順序和游覽的空間順序依次介紹了古絲綢之路沿途的四個主要地點，即武威、嘉峪關、玉門關和敦煌。作者以每個地點為依托，通過陳述所見、所聞、所思、所感，介紹了各地的古今人文和地理等情況，從而使讀者了解了古絲綢之路的歷史變遷及其在政治、經濟、軍事和文化等方面對中國乃至世界的發展所起的重要作用，體會古絲綢之路的重要價值，加深對祖國歷史和文化的理解和熱愛。

本文按典型的游記寫作風格展開，文章結構清晰。第一段介紹古絲綢之路的長度、途經地和歷史價值；接下來的四段介紹了一家人的游覽歷程，作者用一般過去時、一般現在時以及表示現在和過去的時間詞語講述了一家人通過父親的介紹和親身經歷，了解了這些古絲綢之路重鎮在歷史上的作用以及現在的情況；最后一段記敘了作者的感受和收獲，即：本次旅游不僅是一次風景之旅，更是一次歷史之旅。本文的文體結構和語言有典型的游記特點，以start at、the next stop、after that和finally等詞匯呈現游覽順序。文中描寫地理信息和古今特點的形容詞非常豐富，其中涉及描述地理方位的表達有on the edge of、in the Gobi Desert和connection between Central Asia and China等，涉及旅游話題的詞匯有scenic、connect和get through等。

[教學目標]

在本節課學習結束的時候，學生能夠：

1. 梳理并記錄作者一家游覽古絲綢之路的路線以及沿線四個地點的地理、人文信息和歷史變遷；

2. 描述并闡釋古絲綢之路的途經地及其地理、人文信息；

3. 歸納并總結古絲綢之路的歷史作用，探討其當代價值；

4. 利用筆記和結構圖，向外教一家介紹古絲綢之路及途經地，加深對古絲綢之路的認識，增強對祖國歷史和文化的認同感和自豪感。

為了達成上述教學目標，教師基于閱讀理解問題設計的基本框架設計了以引領學生探究文本主題意義為主線的教學活動以及與之相對應的問題鏈，如表5所示。

上述案例表明，通過設計合理、連貫的問題鏈，教師可以在不同的教學階段中有效地促進學習的實際發生和學生的實際獲得。學生在多層次、多角度地理解文本主題意義和內涵精神的同時，有效提升了思維能力和思維品質。

結語

本文基于教師在閱讀理解問題設計中遇到的實際問題，探尋了閱讀理解問題設計的學理基礎，提出了閱讀理解問題設計可參考的基本原則和基礎框架，列舉了通過設計和提出有效的閱讀問題，在不同教學階段培養和提升學生思維能力的具體方法。最后呈現的教學案例說明筆者提出的參考框架在教學實踐中具有可操作性。本文所建議的參考框架和提問方式基本遵循了學生的認知和思維從低階到高階的發展規律，但是教學過程具有靈活性、生成性、變通性和融合性。因此，該參考框架還有待在實際教學過程中進一步驗證、研究、改進和優化。

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蔣京麗，特級教師，北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心中小學外語教研室主任，英語教研員。