教師觀察和介入幼兒自主游戲策略的研究與實踐

羅倩玲

幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值。為了貫徹和落實《指南》的精神，《廣東省幼兒園一日活動指引》更是根據幼兒活動的屬性，把幼兒園一日活動劃分為四種類型：生活活動、體育活動、自主游戲活動和學習活動，并明確了關于對自主游戲含義的界定：自主游戲活動是指幼兒在游戲情景中根據自己的興趣和需要，以快樂和滿足為目的，自由選擇、自主展開、自發交流的積極主動的活動過程。希望通過此過程滿足幼兒的個體需要，促進幼兒在自發、自主、自由的活動中發展想象力、創造力、交往合作能力及提升好奇探究的品質等目標。

一、為什么要觀察幼兒的游戲？

幼兒在游戲中有著最真實的自我表現，游戲是觀察幼兒心靈的窗戶，教師作為游戲過程的觀察者，目的就是了解幼兒。因此，習慣觀察幼兒的游戲行為對教師來說，有著極其重要的價值，在游戲中能觀察到無法測量的行為，通過觀察對幼兒做出的推斷誤差小，能幫助教師更好地從本質上認識幼兒。

在幼兒在自主游戲中，教師的存在應該是在于有與無之間。這里所謂的“有”是指教師要組織好整個游戲活動，避免讓游戲陷入混亂無序的狀態。換言之，教師要把握好幼兒開展自主游戲的節奏，并且在游戲結束后組織幼兒的自主討論活動。所謂“無”是指教師只是幼兒自主游戲的合作伙伴，在游戲的過程中，教師不要采取干預的措施，除非幼兒提出幫助的請求。在整個游戲過程中，教師不能放棄觀察者的角色，不僅要觀察整個動態的游戲過程，還要觀察幼兒情感態度上的微妙變化。

二、觀察的要點和判斷的依據是什么？

1. 《斯米蘭斯基社會性主題角色游戲量表》的判斷依據

斯米蘭斯基提出游戲指導的歹念，強調成人通過對兒童游戲的直接干預來激發兒童的行為和機能。游戲干預增加了兒童游戲的頻度、持續時間和復雜性，并促進了兒童語言和認知能力的發展水平。《斯米蘭斯基社會性主題角色游戲量表》中提出“角色扮演”、“想象的轉換”、“社會互動”、“語言溝通”與“游戲持續性”為判斷兒童在角色游戲中游戲狀態和水平的要素。我們來看一個案例：妮妮和晨晨在爭搶椅子，妮妮以“角色”口吻來解決問題。妮妮對晨晨說：“這是我的座位，因為寶寶必須吃煎雞蛋才行，寶寶喜歡吃煎雞蛋。”晨晨跌倒在地上。妮妮坐到了煎雞蛋的位置上。晨晨站起來坐到旁邊的座位上，說：“寶寶今天生病了，什么都不能吃。”妮妮回應道：“我知道。誰說的。生病了必需得吃點飯，病才能好呢。”這時，浩浩來了，晨晨對浩浩說：“你是男孩子，你當爸爸吧。”我來當媽媽，我也可以做飯了。浩浩回應道：“爸爸媽媽都可以做飯。”于是三個孩子一起“做飯”。過了一會兒，妮妮邊擺放碗筷，邊說：“我們三個加上寶寶就是四個人，要擺四個碗。”接著，他們一起和“寶寶”吃飯。

從案例中，角色游戲活動滿足了幼兒想“當大人”，做大人能夠做的事情的愿望。這些事情是孩子在平時的時候不能做的。游戲使孩子成為環境的主人和掌控者，使他們體會到自己的能力。游戲中的孩子雖然是“假裝”，但是他們非常認真地體驗成人的活動，游戲就是孩子的“工作”。幼兒在游戲中學習和同伴相處，解決沖突，初步體現對性別角色的認知。幼兒在游戲中學習使用工具（炊具、餐具等），積累生活經驗，促進手的精細動作的發展。幼兒在游戲中鞏固了數學中一一配對的已有經驗。結合《斯米蘭斯基社會性主題角色游戲量表》回顧例子，孩子們的游戲并不缺失角色游戲中：“假裝和想象”、“角色的扮演”、“社會互動”、“語言溝通”、“持續性”這幾個個因素，雖然他們游戲的社會性發展水平基本處于平行游戲階段，也出現了初步的協同游戲，符合小班幼兒的游戲活動的發展水平，因此在這個情景中，教師不需要介入孩子的游戲。

2. 《帕頓/皮亞杰游戲觀察量表》的判斷依據

案例：A與B在玩菜市場的游戲，各自在賣菜，沒有交往。游戲行為有想象和假裝，兩個孩子在進行相似的游戲，有角色的扮演卻沒有相互交流，——屬于象征性游戲中的平行游戲。如果時間長了，教師需要介入游戲，幫助幼兒在交往和語言發展方面注入支持。

案例：女孩A獨自坐在角色游戲區給娃娃穿脫衣服，一遍又一遍，她不看也不和她附近的幼兒交往。案例中，孩子一直重復動作組成，沒有交往、語言，也沒有想象。長久下來，孩子的已有經驗不僅得不到延續，語言、思維和社會性的發展也會受到影響。因此，教師可以考慮介入游戲。

主要的游戲觀察要素或者量表，是為了讓教師在觀察幼兒游戲的時候更有據可依，目的是為了促進幼兒在游戲中的發展和水平的提高，除了上述兩種方式以外，教師還可以用《豪威斯同伴游戲觀察量表》進行批量的記錄，幫助教師在同一個游戲區域同時觀察若干幼兒。

三、教師介入游戲的策略

教師介入幼兒游戲是為了讓幼兒在游戲中將生活經驗得以再現，幫助幼兒推進游戲的進程，使幼兒在原有經驗的基礎上積累新經驗。因此，教師在思考和判斷觀察到游戲行為以后，要注意及時把握干預游戲的正確時機，這關系到游戲指導的實際效果。干預的時機正確，可以擴展和提高幼兒的游戲內容和層次。反之，可能會抑制他們的游戲。國內外有許多學者對介入幼兒游戲的方式進行了論述。國內主要從幼兒的角度出發，指出當幼兒的客觀狀態出現游戲重復性行為、互動困難、旁觀、不專注等情況時，教師必須適時介入幫助幼兒。國外研究還從教師主觀狀態的角度切入談游戲干預時機問題。

平行式介入法——幼兒在游戲時，教師在旁觀察，當幼兒在游戲中出現玩法單一或對游戲不感興趣，教師可以運用隱性的指導方法引導幼兒模仿。

案例：萌萌在表演區做小演員，她拿著鈴鼓坐在墊子上，不斷敲打著。教師觀察了10分鐘，孩子一直就重復著此動作。此時，教師也以“演員”的身份進入表演區，并選擇了一件“蝴蝶翅膀”的表演服，站在萌萌身邊隨樂唱歌。萌萌看見，自己也拿起服裝穿上唱歌。一旁的小朋友看見老師的加入，主動遞給教師一朵花，教師也趁機邀請小朋友也給萌萌送一朵花，兩人拿著花，笑嘻嘻地繼續唱歌。

分析：小班幼兒模仿性很強，針對萌萌的游戲行為單一，教師便采取平行介入的方法，引導萌萌豐富游戲的內容。這是的引導是隱性的，更易于幼兒接受。這種方法更適用年齡小的孩子，在教師隱性的引導下，幼兒不知不覺嘗試了多樣游戲內容。但是要注意，教師介入幼兒游戲的內容，必須是幼兒感興趣的，這要基于教師平時對幼兒的觀察，如果幼兒對教師參與的活動不感興趣，依然自顧自地玩，那么教師的介入就是無效的。

交叉式介入法——當幼兒有教師參與的需要或教師認為有指導的必要時，由幼兒邀請教師作為游戲中的某一員進入到幼兒的游戲中，通過教師與幼兒角色與角色之間的互動，起到指導幼兒游戲的作用。

案例：孩子們選擇“娃娃家”以后，大家開始忙活起來，卻等待了好久都沒發現孩子們之間有語言交流。于是教師選擇當“客人”介入孩子們的角色游戲。

客人：寶寶爸爸，好久沒來你家做客了，聽說你會燒新菜了？

爸爸：（熱情地）是的，我會用微波爐烤面包。

客人：寶寶媽媽，桌面上那么多吃的，是要招待我的嗎？

媽媽：不是的，那是給寶寶吃的。

客人：可是全都是水果和甜點，寶寶太小了，不能吃太多這些食物。

媽媽：那寶寶要吃什么？

客人：寶寶要多吃蔬菜，也可以吃點面條。你和爸爸商量一下，讓爸爸幫你給寶寶煮些合適的吧！

媽媽和爸爸開始邊對話邊在小廚房忙活起來了。

分析：經過一年小班的自主游戲，幼兒的游戲技能得到一定程度的提高，中班的幼兒積累了一定的生活經驗，幼兒都會積極主動參加游戲，但角色意識不夠強，有的幼兒只會擺弄道具，不明確自己所扮演的角色，甚至很少語言溝通，多數時間依舊處于平行游戲的狀態，教師在觀察中發現問題，并以交叉介入的方法進行游戲干預，通過創設孩子感興趣的游戲情境，想方設法將幼兒引進情境中，并延續游戲情境，引起師幼互動和幼幼互動的游戲話題。這個階段的幼兒已經有了自主表達意愿的能力，但游戲水平還在不斷發展中，因此，他們渴望新游戲情節的產生，但有時因自身生活經驗和思維發展的限制生成不了新的游戲情節。這時，教師對游戲的指導就顯得格外重要了。

責任編輯邱麗