課前探究，敲開課堂對話的自信之門

歐紹青

【內容摘要】課前探究是指通過發動學生在課前圍繞特定學習內容有目的地開展資料收集、問卷調查等活動，為課堂作好充分的資源準備。“對話”并不是課堂提問式的教師問、學生答，而是在信任與平等基礎上的一種具有創造力的交流活動，需要尊重學生思維的主體性和獨立性，也需要依托對話雙方的知識和經驗。有效的課堂師生對話，對達成思想品德課情感態度價值觀的目標有重要作用。

【關鍵詞】課前探究 課程資源 課堂參與

巴西教育哲學家保羅·弗萊雷認為，“對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”，無論一個人有多么無知，也不論一個人被“沉默文化”淹沒的有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界，所以，教育應該建立對話關系，“通過對話，教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”

一、課堂教學的對話困境：在恐懼和麻木中沉寂

對話式教學是建立在師生間、生生間平等、信任、謙遜基礎上的深入探討，對話的精髓在于反思和行動，這種“對話”不是教師問“對不對”、“是不是”學生隨聲應和的表面熱鬧，也不是教師提出問題，學生趕忙查閱課本觀點的機械復述，而是教師提出精心設計問題的問題后，學生根據自己的生活經驗和知識儲備獨立思考，不需要迎合、討好老師，不需要揣摩課本里怎么說，自由表達內心的真實想法。這樣的“對話”，可能會對教師和教材有質疑、有挑戰，但真實的聲音，才能反映內心真實的情感體驗，對話后達成共識的價值觀念，才能真正被接納，最后促進學生的道德成長。

新課程改革以來，思品課教師的“對話意識”不斷增強，許多老師努力營造輕松、民主的學習氛圍，努力鼓勵學生積極思考并樂于分享、積極對話。教師在展示出精心篩選的素材，提出自以為有思考價值而又貼近學生實際的問題后，卻發現學生的常見反應有兩種：一部分學生躲避著老師的目光，大氣不敢出，看得出來心里在說“不要叫我”；另一部分學生面無表情，一臉的“不感興趣”、“沒有意見”。教師期望中的精彩對話，在學生的恐懼和麻木中沉寂，最后又變成教師教——學生被教，教師無所不知——學生一無所知，教師思考——學生被考慮，教師講——學生聽的灌輸式教育，不僅讓課堂教學氛圍沉悶無趣，也難以達成學科的深層目標。

學生缺乏對話的熱情，一個重要原因是缺乏自信，而自信的建立不僅需要教師的鼓勵和引導，也需要知識和經驗的支撐、需要思考的時間。學生對問題不自信，是因為缺少思考的時間和空間，而課堂教學中受任務和時間的限制，很難滿足學生思考的需求。應對這一問題，教師可以組織學生開展有效的課前探究，把思考問題的時間和空間前置，讓學生能借助各種途徑了解和思考課程資源，為課堂對話與分享做好了充分的準備，學生應對教學中的問題才能更自信、更開放、更有創造性。

二、課前探究的尋根之旅：為課堂對話打開自信之門

課前探究的本質是通過有目的地發動學生圍繞特定學習內容開展資料收集、問卷調查等活動，為課堂作好充分的資源準備，突出學生學習的主體地位，增強學生參與課題學習的興趣，提升學生收集和篩選信息、探究問題的能力，并促進課堂教學的互動。所以，課堂探究不能停留在完成學案等課前預習的知識層面，也不能停留在課前排演小品等活躍課堂氛圍的形式層面，它應該是在教師的指引下，最大限度發揮學生的智慧和能動性，通過各種途徑搜索、篩選、整理、探究相關課程資源，從而加深對知識的理解，達成情感態度價值觀的目標，并提升學生對話的意愿和能力。

人教版九年級第五課“燦爛的中華文化”分為“中華文化 博大精深”和“傳統美德 薪火相傳”兩目，該課時的核心目標是讓學生感受中華優秀傳統文化的魅力，增強認同、熱愛、珍惜、傳承中華優秀傳統文化的情感和價值觀念。學生在中華文化背景下生活和成長，生活習俗、價值觀念都打下傳統文化的烙印，但缺乏系統的傳統文化教育，也并不了解背后的文化聯系，他們對傳統文化的理解只是概念上的，缺乏具體的感知，不了解，當然就談不上認同，更談不上熱愛。學生在課堂交流時可以說出一些傳統文化的典型代表，但對深層次問題的討論，很難有自己的意見。

筆者在設計這一課題的教學時，以“尋根之旅”為主題引導學生開展探究活動，主要步驟如下：

1. 分組

全班同學分成6個小組，分成兩種角色：導游（幻燈片制作人）、團友（素材推薦人），“導游”負責篩選和制作幻燈片，每一位“團友”負責推選3-5份適合小組所選主題的素材，并簡要寫出推選理由，每一位成員要寫出一兩句話總結本次活動的收獲（對中華文化的認識）。

2. 選題

歸類以下幾個主題：“中華飲食文化之旅”、“中華傳統習俗之旅”、“中華文化遺產之旅”、“中華傳統工藝之旅”、“中華文化藝術之旅”、“中華哲學倫理之旅”，各小組成員根據本小組選定的主題，推選素材，制作課件。

3. 篩選素材，制作課件

學生利用周末時間，可以借助網絡搜索與所選主題相關的圖片、視頻素材，也可以借助相機拍攝本地區或家中的與主題相關事物，挑選自己最喜歡、最切合主題的3-5份素材傳給團隊制作人，并附上推選理由；制作人把收集到的素材制作成課件，并作好展示解說的準備。

4. 展示課件，交流體會

制作人展示課件并作必要講解，其他團隊成員分享在推選素材過程中產生的對中華文化的認識體會，其他學生補充分享對課件展示的文化元素的理解。

這種形式的自主探究活動，既緊密聯系教學內容，能給課堂教學增添更豐富的、更貼近學生的素材，又能給學生足夠的時間和空間去探究自己感興趣的話題，去思考和醞釀自己對問題的看法。學生以自己的視角篩選和整理歸類的素材，更容易產生更深刻的情感和價值體驗，由此產生的價值判斷，也更容易得到認同和內化。學生在課堂上展示成果、闡述觀點的閃光瞬間，就是獨立思考、自主思維的火花在閃耀。

三、基于課前探究的課堂對話：在自信和從容中綻放

在分享“燦爛的中華文化”探究成果時，學生熱情高漲，爭先恐后，完全“搶占”了課堂。他們制作的主題幻燈片，雖然并不精致，但篩選的圖片素材更豐富、更能抓住學生的興趣點和關注點，更能引起共鳴。學生在講解主題幻燈片的時候，自信大方、淡定從容，既能引用教材的重要觀點，又能分享自己的看法，應對教師的即時提問，沒有了往日的驚惶，能夠大膽表達自己的真實想法。聽課的學生，面帶笑容，神情專注，并且能主動提出自己的質疑或困惑。這一節課，教師扮演著“主持人”的角色，負責掌控時間、適時提出問題、激發思維的碰撞、及時鼓勵、準確總結；而學生真正成為了學習的主人，他們負責展示素材、解讀知識、分享結論、解答疑惑，在展示、對話、碰撞中，不僅收獲了知識，更收獲了自信，收獲了品格和心靈的成長。

加強課前探究，增強學生參與課題學習的興趣，彌補學生知識和經驗的不足，讓學生更自信、更主動、更有創造性地參與課堂交流與對話，才能更充分地展現思想品德課獨特的魅力和生命力，才能更好地發揮思想品德課的學科價值——影響學生的情感態度行為的改變，促進學生的德性與人格健全。

【參考文獻】

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學.第2版[M].華東師范大學出版社，2014.

[2]周穎.去中心化：弗萊雷對話模式中師生關系的重構[J].江蘇教育研究，2017（16）：44-48.

[3]王佳佳.從壓迫走向對話：弗萊雷師生關系觀的研究[J].湖北第二師范學院學報，2012（4）：90-92.

（作者單位：東莞市石碣袁崇煥中學）