試論地方師范院校中專業教育與通識教育的有機融合

劉珊珊

（重慶第二師范學院高等教育研究所，重慶 400067）

一、問題的提出

縱觀古今中外，高等教育的理念總是隨著不同時代的社會發展需求而不斷變化著。發展的路徑大致都是：社會分工的細化促使高等教育中專業的分化，從而使專業教育不斷超越自由教育占據主導之勢。然而，伴隨著專業教育而來的是高等教育專門化、職業化、功利化的傾向日益顯露，人們便又開始向通識教育尋求解決之策。什么是通識教育？通識教育與專業教育的關系如何？怎樣在高校的人才培養過程中實施通識教育？這些問題便成為當今高等教育繞不開的主題。

《教育大辭典》中，專業教育指“培養某一領域專業人才的教育”，是以專業培養為核心價值取向，按專業設置組織教學，進行專業訓練。關于通識教育，不同的學者有不同的理解。顧明遠先生的解釋是“通常分屬若干學科領域，提供內容寬泛的教育，與專門教育有別”。《哈佛大學通識教育紅皮書》給通識教育的界定是：“通識教育（general education）不是關于‘一般’知識（如果有這樣的知識的話）的空泛的教育；也不是普及教育意義上的針對所有人的教育。它指學生整個教育中的一部分，該部分旨在培養學生成為一個負責任的人和公民。”我國學者李曼麗對通識教育的不同解釋可以歸納為三個方面：“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性的教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。”

20世紀90年代末，國內一批知名的綜合性大學開始轉向美國的通識教育，以此彌補專業教育的不足。之后，通識教育的思想被廣泛接受，越來越多不同類型、不同層次的高校也開始實施通識教育。從通識教育實施的現狀以及學者們的研究結果來看，北京大學、浙江大學、南京大學、北京師范大學等一批綜合性研究型大學在通識教育改革上已取得了一定的成績，但是地方性大學，尤其是地方性師范大學由于沒有齊全的學科、師資水平欠缺等種種條件的限制，通識教育實施的現狀并不理想。人們習慣性地將通識教育與專業教育分立而論，然而，通識教育與專業教育同屬于高等教育的一部分，二者并非截然相反，不能相容，積極促進二者間的有機融合是高等教育的本質訴求，也將是進行教學改革、提高人才培養質量的新途徑。為進一步提高人才培養質量，培養社會所需的復合型人才，如何進行通識教育改革，如何充分發揮通識教育的作用，如何有效促進專業教育與通識教育的有機融合成為地方性師范大學需要認真思考的問題。

本研究中的地方師范院校主要是指非國家重點省屬師范院校。

二、地方師范院校通識教育現狀分析

通識教育有多種表現形式，其中以通識教育課程最為常見，并最能體現通識教育的價值。因此，筆者借通識教育課程的設置情況透析院校通識教育的實施情況。現階段眾多地方師范院校都已經實施了通識教育課程，但實施情況各有差異。吳也顯教授認為：“課程設置是為實現各級各類培養目標而規定的教學科目、內容、范圍、分量和進程的總和。”筆者查看了多所不同類型、不同層次高校的有關通識教育實施的文獻資料，并選取了兩所部屬師范院校以及七所地方師范院校，從通識教育的目標、內容設置以及課程要求三個方面，對這九所高校的通識教育實施情況進行了梳理與分析，以期從中了解地方師范院校通識教育實施現狀以及所存在的問題（見附表1）。

通過對所得文獻資料的分析，發現現階段地方師范院校的通識教育實施情況大致如下：

（一）通識教育目標分析

從梳理的文獻資料中發現，通識教育的目標幾乎大同小異。綜合起來主要是：提高學生的文化素養和綜合素質能力，拓寬眼界，培養復合型人才，塑造健全的人格和有責任心的公民。相比之下，部屬師范院校的通識教育目標會稍高于地方性師范院校的目標，會更加突出培養社會公民這一方面，而地方師范院校未能凸顯對公民素質的培養。其次，通識教育目標獨立專業教育，缺少與專業教育的聯系，更多的只是為提高日后工作的適應性而拓展知識面，忽視了幫助學生探索合理的知識結構，更好地適應社會與人際交往以及促進身心健康發展。值得注意的是，地方師范院校的通識教育目標普遍缺少師范性，沒有體現師范教育為以后教書育人而準備的特殊性。

（二）通識教育內容設置分析

縱觀各大高校通識教育的內容設置，基本分為四到八個模塊，幾乎都涉及到了人文科學、社會科學、自然科學以及藝術四個方面的內容。部分院校在傳統的選修課形式之外還開設了通識教育網絡課程、通識教育專題學分講座、經典誦讀計劃等多種不同的形式，如嶺南師范學院的“通識教育大講堂”。受學科專業的限制，大部分地方師范院校通識教育課程門類較少，課程設置也不合理，人文社科類課程偏多，而總體來看，學科越齊全的院校，所開設的通識教育的課程內容就越豐富。也有部分院校與其他院校合作，共享資源，共同開設通識教育課程。如重慶師范大學利用身處大學城的地理優勢與周邊的綜合實力較強的重慶大學等院校合作，共同開設課程，彌補了自身在某些學科專業方面的不足。然而，大部分地方師范院校不僅在通識教育目標上沒有體現師范教育的特性，也未在內容設置上予以體現，與師范教育相關的通識教育內容不夠突出。

（三）通識教育課程要求分析

部分院校將大學英語、大學語文、高數、計算機、體育等公共課納入了通識教育的范疇，再設置不同模塊的課程供學生選擇，將通識通修合為一體。附表1中所梳理的則僅僅只包括通識選修這一部分的內容設置。對于通識教育課程要求，院校要求學生修滿所規定的學分，基本為10個學分左右。有些院校只對總學分做了要求，具體選擇依據學生的興趣，學生擁有較大的自主選擇權。有些院校則要求學生在除了本學科以外的其他學科模塊各修滿一定的學分，希望通過這種方式讓學生了解自己專業以外的知識，從而提高自身的綜合素質。總體來看，通識課程的學分比例偏低，課時偏少。

三、地方師范院校中專業教育與通識教育有機融合的必要性與挑戰

（一）地方師范院校中專業教育與通識教育有機融合的必要性

1.專業教育與通識教育都是高等教育的應然之意

《哈佛紅皮書》指出：“無論在什么學科領域中，通識教育與專業教育的區別都不在教學內容上，而是在方法上和觀點上”，這說明通識教育與專業教育并非是截然不同的。正如歐內斯特·博耶（Ernest.L.Boyer）指出：“通識課程應該縱貫大學本科四個年級；各個系都應該把通識教育看作是主修專業的擴展或延伸；所有的學生都應該學會從歷史、社會、倫理的角度看待他們的專業。”因此，通識教育的重點不在于形式，而應該注重其實質，讓通識教育的精神自然而然地滲透到各門各類課程之中，從而使學生對自我、對人生、對社會、對世界有一個更加清晰而完整的認識，成為一個負責任的社會公民。通識課程與專業課程的融合會是最理想的狀態，這樣也有助于專業課程與通識課程的平衡。鑒于此，地方師范院校可以以通識教育為基礎，加強通識課程與專業課程的融合，全面推進課程改革。

2.素質教育思想及其人才培養目標的內在要求

自提倡素質教育以來，其思想便逐漸成為我國教育改革的指導思想，大中小學都在努力實施素質教育。素質教育“是在遺傳的基礎上，利用環境的積極影響，充分調動學生在認知和實踐上的主觀能動性，在使學生獲得智力與非智力、認知與意識、生理與心理等因素全面而和諧發展的同時，促進人類文化向學生個體心理品質的內化，進而形成學生的學術功底和為人品質，使學生獲得做人和做事的良好素質，從而構成學生進一步發展的基礎”。素質教育推崇的是人的全面發展。2016年，北京師范大學課題組發布了《中國學生發展核心素養》，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，各學段的學生有具體的表現要求,這也為師范教育提出了新的要求。素質教育已成為高等院校制定人才培養目標的主要依據，在高等教育中促進專業教育與通識教育的有機融合，從某種程度上來說也是專業教育與素質教育的融合，可以進一步完善人才培養模式，全面推進素質教育改革，培養出擁有綜合素質的專業人才。

3.基礎教育改革對教師教育提出的新要求

地方師范院校是地方基礎教育師資培養的搖籃，必須適應基礎教育課程改革的需要，培養地方基礎教育所需要的新型師資，這也是當前地方師范院校人才培養的依據之一。首先，基礎教育課程改革的核心是強調學生的發展，強調每個學生個體在德、智、體、美、倫理、情緒等各方面的全面發展。全面發展的教師可以為培養全面發展的學生提供可靠的保障。其次，基礎教育加入了綜合課程改革，注重綜合實踐課程的重要性。這也就意味著傳統的學科專業本位下培養的單科教師將難以勝任，也難以在日后的教學中對知識進行橫向的拓展發散，從而也就難以突破傳統教育的束縛。另外，基礎教育改革中除了傳統的國家課程以外，還鼓勵研發地方課程與校本課程，這要求教師必須充分了解當地的社會、歷史、人文、自然等各方面的情況，這對教師的綜合素質提出了更高的要求，而新型教師的培養同樣需要將專業教育與通識教育進行有機的融合，拓寬師范生的視野，進行全人教育訓練。

4.教師職業特殊性的必然要求

師范院校培養的不是普通的社會勞動者，而是培養未來的一線教師，其人才培養質量直接關系到未來基礎教育的質量以及下一代的發展。因而，對于教師的培養需要有特殊的要求。美國教育家艾費爾特非常關注師范教育，曾經說到：“師范教育不能只培養教書匠，我們現在是未雨綢繆，要教育學生適應一個變化的世界，因此，教師必須有能力適應未來的教育”。著名教育改革家西奧多·賽澤（Theodore R.Sizer）也曾在“要素教育聯盟”的原則中提到過，教師首先必須是一個“通識”的教師，其次才是某一個學科領域的專家。教師的一言一行都會對學生造成影響，因而，師范教育培養的是“學高為師，身正為范”的師范生，不僅僅要培養“學識之師”，更要培養“為人之師”。教師職業的特殊性決定了僅僅靠傳統的專業教育難以培養出新時代所需要的高素質的教師，科學定位通識教育課程在整個課程體系中的地位，促進專業教育與通識教育的有機融合就成了必然要求。

（二）地方師范院校促進專業教育與通識教育有機融合所面臨的挑戰

1.對專業教育與通識教育的關系存在分歧

專業教育思想在中國高等教育早已根深蒂固，傳統的觀念認為，只有扎實的專業教育才能讓學生獲得學科專業技能，才能真正實現人才培養目標。而通識教育只是陶冶學生情操的一種方式，只是對專業教育的一種補充。地方師范院校過于強調專業的訓練，而未能體現培養“人之為人”以及“師之為師”的教育信念。由于沒有真正意識到通識教育的重要性，將專業教育與通識教育分離，而堅持專業教育的主導地位，致使通識教育始終處于人才培養的邊緣，通識教育的真正作用也未能得到體現。

2.地方師范院校本身的制約性

與綜合性重點院校相比，地方師范院校在學科專業、師資、歷史積淀等辦學條件方面有明顯的差距。地方師范院校大都將有限的財力、物力、人力等各項資源集中于學科專業的發展，努力提高專業教育質量，而忽視了通識教育。其次，地方師范院校的通識教育起步較晚，缺乏豐富的實踐經驗，很多都還停留在探索、模仿或借鑒的階段。另外，地方師范院校缺少高質量的通識教育教師，難以勝任通識教育的使命，使得很多通識教育課程僅僅成為某門學科或專業的導入課，在專業課的教學中也難以滲入通識教育的理念，使得通識教育所強調的思維訓練、創新精神以及全方位的視野等目標都沒有得到體現。這些因素限制了地方師范院校通識教育的推廣，也不利于促進專業教育與通識教育的有機融合。

3.教學管理制度上存在的問題

我國雖然一直都在進行高等教育改革，但是專業教育模式改革得并不徹底，主修專業仍然占據著絕對的主導地位。主修專業不僅單一，而且分量偏大，學生沒有時間和精力去選修其他的課程。另外，院校對通識教育課程的管理較為松散，經調查發現，只有少數的地方師范院校成立了專門負責通識教育的機構，其他大都是掛靠教務處或是根本沒有此類機構，只是由教務處制定計劃并負責實施，各院系按照指標和要求開展教學，由教務處進行統一管理。這樣的形式仍未打破院系間的壁壘，不利于各個院系間的交流以及資源共享。在地方師范院校中，對通識教育課程審核的標準與機制不夠健全，通識教育課程多由教師自由申報。部分院校為了充實課程，只要不違反某些管理上的規定便可以開課，而很少考慮到課程本身的質量以及授課教師的水平。有關考核也較為隨意，無論是學校對通識教育課程的授課教師，還是教師對學生學習效果的考核都沒有專業教育的課程嚴格。由于大多通識選修課程的成績不用納入學分績點，參與評獎評優，學生們對通識教育的重視程度也是可想而知。教學管理上存在的種種問題使得通識教育與公選課無異，通識教育成為專業教育的“婢女”。

四、促進地方師范院校中專業教育與通識教育有機融合的策略

地方師范院校的人才培養，應該把握教師教育以及基礎教育改革的形勢，重視通識教育理念的指導，促進專業教育與通識教育的有機融合，培養符合國家教師專業標準以及社會所需的未來新型教師。

（一）正確處理專業教育與通識教育的關系

專業教育與通識教育都是高等教育的一部分，在高等教育人才培養的過程中各有其價值，未有孰優孰劣之分。南京大學龔放教授認為，現代大學的通識教育有三個層次：“其一，補缺、糾偏，擺脫狹隘與淺薄；其二，整合、貫通，由知識的統攝漸臻智慧的領悟；其三，超越功利，超越‘小我’，弘揚新的人文精神”。現階段，大部分地方師范院校只達到了第一個層次，將通識教育僅僅作為專業教育的補充，通識教育仍然處于邊緣地位。因此，地方師范院校應該正確處理二者之間的關系，努力達到第二、第三個層次，促進專業教育與通識教育的有機融合，真正發揮通識教育的作用。

（二）構建科學合理的課程結構體系

課程體現了培養的目標，是人才培養的核心。所以，課程是促進專業教育與通識教育融合的關鍵因素，構建科學的課程結構體系也就顯得尤為重要。地方師范院校雖然沒有非常齊全的學科專業，但可以結合自己的實際情況，結合自身的優勢與辦學特色以及地方社會經濟發展狀況進行課程改革，打破學科間的壁壘，加強學科間的聯系，促進學科融合，開設跨學科或是跨專業的課程。淡化專業意識，強化課程，適當減少原有專業課程，給予學生更多的自主選擇權。除了第一課堂以外，積極開設第二課堂或是鼓勵學生閱讀經典等，滿足學生個性化的發展，培養全面和諧發展的人才。

（三）完善教育管理機制

促進地方師范院校中專業教育與通識教育的有機融合需要有效的制度保障。首先，院校應設立專門負責通識教育的機構或部門，對各個院系進行協調，加強各個院系之間的聯系，在專業課程中加入通識教育的理念或元素，實現資源共享，統籌通識教育的實施，并對通識教育實施過程中所遇到的問題或難題進行分析與解決。其次，不斷完善通識教育的評估機制和監督機制。通識課程的開設應該有一定的標準，建立課程準入淘汰機制，不能按照老師自身的能力或興趣隨意申報開設，不要將通識課程與公共選修課混為一談，保證通識課程的質量。加強對學生選修通識教育課程的指導，不同學科專業的學生在通識課程的選擇上側重點應該有所不同，防止那些為了學習容易而選擇與自己專業相近或自己擅長的課程，這樣便會失去開設通識課程的意義。

（四）營造良好的校園文化

校園文化是一種無形的卻又是不可或缺的教育資源，是一種寶貴的隱形課程。良好的校園文化包括精神文化、物質文化、制度文化和活動文化等，如良好的校紀校風、深入人心的校訓、豐富多彩的校園活動等。良好的校園文化會對學校的教育教學以及人才培養起著潛移默化的作用，有助于教育目標的實現。地方師范院校的校園文化不僅應該體現師范性，還應該凸顯地方特色。地方師范院校應該根據自身的特點大力弘揚“學高為師，身正為范”的師范精神，讓學生感受到為人師的自覺性。同時，應豐富學生的課余活動，鍛煉學生的交流溝通能力以及團隊協作精神。在校園活動中，加入地方特色，讓學生充分感受地方的歷史文化與風土人情，增加對地方的了解，為學校增添人文氣息，同時也會有助于日后工作中對地方課程和校本課程的研發。將校園文化作為中介，使科學精神與人文精神相互融合，從而促進專業教育與通識教育的有機融合。

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附表1 9所師范院校通識教育實施情況