0—3歲嬰幼兒游戲活動存在的問題與對策

蘇云晶

摘要：0—3歲嬰幼兒處于身心發展的快速階段，游戲活動作為促進其肢體靈活與協調性、認知的發展、情緒情感初步形成的重要載體具有重要的積極意義，同時也是嬰幼兒最初探索學習的重要途徑。當前嬰幼兒游戲活動存在的問題主要有照料者將嬰幼兒游戲環境等同于家庭生活環境、照料者在嬰幼兒游戲活動中的角色定位不準確、主要照料者缺乏對嬰幼兒游戲活動提供合理支持的技巧等問題。為提升嬰幼兒游戲活動的質量，在開展游戲活動時應創設適宜的嬰幼兒游戲活動的環境、擺正成人在嬰幼兒游戲活動中所處的角色、照料者提供“腳手架”式的發展適宜性實踐。

關鍵詞：嬰幼兒游戲活動；照料者角色；發展適宜性實踐

中圖分類號：G610文獻標志碼：A文章編號：10017836（2018）04008405

一、問題的提出

蒙臺梭利曾說：“人生的頭三年勝過以后發展的各個階段，勝過3歲直到死亡的總和。”[1]游戲活動是0—3歲嬰幼兒通過利用時間，促進其在一日生活中生長發育的重要生活組成活動，對于嬰幼兒的身體發育、認知發展、情感態度的養成、行為習慣的塑造具有重要的積極意義。伴隨著二胎時代的到來，人民生活水平不斷提高，人們對于早期教育的關注度也日益提高。如何為0—3歲嬰幼兒提供科學的、高質量的游戲活動成為焦點問題之一。瑞士心理學家皮亞杰認為，嬰幼兒游戲的發生始于感知運動的第二階段，即“初級循環反應”階段（二至四五個月），游戲發生在循環反應繼續活動的基礎上，判斷游戲發生的標志是游戲者主動控制、“輕松愉快”和故意取樂行為的出現[2]。國內外大量研究結果顯示，游戲性越強的兒童，“外控性”越低，性情越隨和寬容，情緒越積極樂觀[3]。任何形式的心理活動最初總是在游戲中進行[4]。在游戲活動中，游戲性體驗是包含自主性、興趣性、勝任感、幽默感和驅力愉快的主觀體驗，是內在于游戲者的，是游戲的魅力所在[2]。通過分析0—3歲嬰幼兒游戲活動，探尋有效提升嬰幼兒游戲活動質量的對策。

二、0—3歲嬰幼兒游戲活動存在的問題

0—3歲嬰幼兒年齡小，能力有限但不同月齡段身心發育變化速度快，在嬰幼兒游戲活動開展的過程中必然會出現照料者——成人的參與。在“嬰幼兒—成人”互動的過程中，存在著照料者將嬰幼兒游戲環境等同于家庭生活環境、照料者在嬰幼兒游戲活動中的角色定位不準確、主要照料者缺乏對嬰幼兒游戲活動提供合理支持的技巧等問題，是影響嬰幼兒游戲活動質量的重要因素。

（一）照料者將嬰幼兒游戲活動環境等同于家庭生活環境

1缺乏適宜強度的嬰幼兒游戲環境的刺激

0—3歲的嬰幼兒以具體形象思維為主，游戲活動過程中更多的時候需要借助實物探索物體屬性，因此物質環境的質量直接決定著嬰幼兒游戲活動的質量。室內外游戲環境創設的適宜度會給嬰幼兒帶來不同的游戲影響，激發游戲和探索的欲望。

一部分家庭中，主要照料者長期看護嬰幼兒，身心疲憊，希望能夠通過提供較多的物質材料，以此豐富游戲環境中的刺激要素，以期幼兒能夠在更長的時間段內自主開展游戲活動。10個月28天的寶寶每日在家里客廳玩耍，在客廳的一張2米乘2米的游戲墊上面雜亂無章地擺放了好多不同類型的玩具，例如手搖鈴、學步車、木質打地鼠盒，各種大小不一的圖畫書、水瓶、布藝玩偶……主要看護者（奶奶）認為“這么多玩具，花花綠綠的，肯定有寶寶喜歡玩的”，“這個玩夠了就玩那個唄，這么多書啊玩具啊布娃娃天天玩也玩不厭。”寶寶此時已經能夠較穩地坐，較為熟練地爬行，正處于扶站、扶走的練習時期，雜亂無章的玩具一方面讓寶寶“眼花繚亂”，經常這個玩具玩幾下，又被另一個玩具吸引了（順手扔掉手中玩具去選擇其他玩具）；另一方面由于游戲墊上的玩具過多、擺放雜亂中，經常會出現扶走滑倒、爬行過程遇到障礙物哭鬧要照料者抱抱的現象。

還有一類較為典型的家庭，游戲環境呈現另一種極端。由于嬰幼兒的游戲環境與家庭環境交融在一起，很多照料者要兼顧照料嬰幼兒和整理家庭環境的多重任務。因此，為了保證家庭環境的整潔，為了不讓嬰幼兒把家里環境弄亂，為寶寶提供的游戲環境結構簡單、材料單一，在很長一段時間只提供1—2個玩具，并且很久都不更新。通過觀察發現，嬰幼兒在這樣的游戲環境中，經常出現目光停滯（發呆）的現象，較少出現大笑及具有代表性的愉悅動作（拍手、蹬腿、手舞足蹈、瞪眼睛等行為）。這類照料者認為，“給孩子提供那么多玩具，搞亂了家里的環境和衛生，就少給他點玩具，不然又丟得哪里都是”，“小孩子會玩什么，給她/他那么多最后也都亂扔弄壞了，再就玩一兩天就都不喜歡了，浪費錢。”

在嬰幼兒開展游戲的過程中，如果同時投放過多的玩具或材料，會出現過度刺激，使得同一時刻的感官刺激輸入量增多。盡管顏色、形狀、聲音等屬性出現了較多的刺激源，但這些刺激源會使嬰幼兒始終處于興奮狀態，無法投入到對某一物質或游戲的探索之中，影響注意的過程。與過度刺激相對應的，當在物質環境創設的過程中，投入的材料過少，嬰幼兒沒有適宜的材料開展游戲性學習活動，嬰幼兒會覺得無趣，情緒的變化也會比較明顯：他們會覺得無聊，甚至會通過哭鬧的方式博得成人的關注。由此可見，過度的環境刺激并不利于嬰幼兒游戲活動的開展，反而會導致分散嬰幼兒游戲活動過程中的注意力、阻礙肢體運動探索行為、影響嬰幼兒情緒。

2照料者沒有設立適當的環境限制

環境限制即在嬰幼兒游戲環境中設置必要的物理性障礙，成為產生游戲規則的方式之一。通過潛移默化地滲透游戲活動規則，使得嬰幼兒不斷地社會化，學習游戲活動背后帶來的社會活動和人際交往規則。八九個月的豆豆，每天在家里爬來爬去，接觸到家里很多物品，有些是安全的，有些是危險的。照料者為了防止其觸碰到危險物品設置了“環境限制”，豎起了圍欄這樣的簡易裝置隔離了部分可能對她產生危險的物質環境。但寶寶不可能整日都在圍欄中游戲，當她一旦離開圍欄進入家庭或戶外的其他環境中時，她對平時成人禁止接觸的物品反而產生了濃厚的興趣。墻壁插座上面有很多小孔，寶寶的手也很小，經常被這個照料者阻止接觸的東西吸引。當每次爬到墻壁插座旁邊馬上就能用手探索的時候，照料者會立即把豆豆抱開，與危險環境隔離。在此情景下豆豆經常會出現手蹬腳踹地掙扎喊叫行為，表現出被阻止、與環境強制隔離的情緒。又如嬰幼兒皮膚出現疹子時會涂抹一些藥膏，這些藥膏應放在嬰幼兒無法觸及的環境中，以免誤食造成傷害。但照料者在給嬰幼兒涂抹藥物的時候，嬰幼兒對藥膏產生了濃厚的興趣，伸手去抓藥膏，照料者在躲閃的過程中，嬰幼兒又會出現激烈的情緒波動和反應。日常生活當中，由于家庭環境和嬰幼兒游戲活動環境并沒有明確的界限。因此很多時候，家庭生活環境或戶外環境中的某些要素，在嬰幼兒十分感興趣想去探索的時候卻被突然制止或隔離，此時多數嬰幼兒會表現出激動的情緒。

（二）照料者在嬰幼兒游戲活動中的角色定位不準確

在我國，絕大多數0—3歲的嬰幼兒在開展游戲活動時大都以家庭為單位，嬰幼兒接觸到的成人多為家庭成員。家庭中主要照料者的教養方式不同，會在參與嬰幼兒游戲時呈現出不同的角色定位，對嬰幼兒游戲活動也會產生不同的影響效果。

1“權威型”角色定位制約嬰幼兒游戲活動中探索行為的出現

受傳統中國家庭觀和兒童觀思想的影響，很多家長認為嬰幼兒能力較弱，應該聽從“經驗豐富”的家長的教導。這種依附性質的兒童觀使得嬰幼兒在開展游戲活動的過程中受到了很多限制。0—3歲特殊的年齡和月齡特點使得嬰幼兒在很多時候不得不被動地接受成人的擺弄和要求，大大限制了其探索的機會。很多時候，嬰幼兒的興趣并不是用所謂“正確的方法”擺弄這些材料，而是以自己獨特的方式去發現每一種材料的特性[5]197。

第一次生寶寶的L媽媽作為寶寶的主要照料者，在寶寶游戲的過程中，如果發現寶寶爬著去拿照料者認為“很臟的”拖鞋，會馬上把孩子抱起，阻止她的興趣和游戲活動中的探索行為出現，并通過“拖鞋多臟呀，上面都是粑粑”這樣的語言來回復；當看到寶寶把一個在地上滾了很遠的小皮球放到嘴里啃的時候，也會馬上把這個“很臟”的球搶過來，不讓孩子啃或添，還伴隨著皺眉、甚至“嘔”的口型和聲音表示厭惡；寶寶對垃圾桶感興趣時，會快速地爬到垃圾桶附近，用自己能力所及的各種方式弄翻垃圾桶，拿里面的垃圾。此時的照料者多半會馬上阻止嬰幼兒的這種行為繼續，終止后可能馬上帶著孩子去洗手、用語言和表情告訴寶寶“垃圾桶多臟啊”，甚至打孩子的手或屁股希望孩子“長記性”。

“權威型”照料者角色定位通常情況下在自身的兒童觀念上不認為成人和幼兒處于平等地位，這種觀念對于家庭親子關系來講是不利的。盡管嬰幼兒年齡小，但也是獨立的個體，也有自己的想法、要求，特別是在游戲活動中，對于游戲自主權都具有自己的想法。陳鶴琴認為：“兒童的心理與成人不同，兒童時期不僅作為成人之預備，亦具有他本身的價值。”[6]

2“放縱型”角色定位使嬰幼兒游戲活動中缺乏科學的“支持”

隔代教育問題也是現在家庭中0—3歲嬰幼兒教養中存在的一種現象。由于年輕父母在工作日要正常工作，所以很多家庭選擇了自家老人幫忙帶孩子。在隔代教育中，很多老年人愛護自己的孫子孫女，為了把孩子“看好”，采取“順著孩子的心意來，只要不哭就行”的思路。在這樣的思想指引下，在整日照料嬰幼兒的過程中，特別是在游戲活動過程中，很多老年人會滿足孩子一切要求，不管要求是否合理。在這個過程中，嬰幼兒逐漸形成了一種畸形的角色認識：奶奶/爺爺/姥姥/姥爺聽我的，我的要求都能得到滿足，如果不滿足，哭或者鬧他們就能妥協退讓。這種過度的支持會讓孩子在游戲活動社會化的過程中缺少對“節制”“規則”的認識和理解，在與人交往上，也總是在負強化“哭鬧”這種行為來威脅照料者。

隨著信息時代的到來，很多電子設備進入到人們的生活之中。隨著越來越多80后、90后成為了父母，家庭環境也發生了新變化。特別是一些全職母親，為了提高家庭收入，照顧孩子的同時做起電子營銷行業，每天都要經常接觸手機、電腦等設備，忽視了“高質量”陪伴對于嬰幼兒心理發展起到的至關重要的作用。在這樣的家庭中成人常常給嬰幼兒提供一些玩具，設定游戲活動范圍，隨之便忙起自己的工作。在這樣的家庭環境中，成人作為嬰幼兒游戲性學習的支持者，僅僅提供了一定的環境和材料，放任嬰幼兒自由探索和發展。由于得不到適時的關注和充分的支持，在這樣的“嬰幼兒—成人”的互動關系中，嬰幼兒會顯得無助，遇到困難而得不到及時的回應時會感到氣憤，偶爾伴有摔東西、發脾氣、哭鬧現象的出現。從終身教育的角度來看，“放縱型”角色定位的家庭中嬰幼兒游戲活動由于缺乏科學的“支持”、高質量的陪伴，會出現缺乏規則意識、家庭歸屬感等系列問題。

3缺乏對“民主型”角色定位的認識和現實做法

蒙臺梭利認為，兒童是具有一種受內在生命力驅使的無意識的記憶力和吸收并適應環境的能力，簡稱“吸收性心理”（absorb mind）[7]。嬰幼兒在早期游戲的過程中接觸到什么樣的成人互動，就會吸收什么樣的社會性關系，對其今后的人際交往、社會適應產生長久深遠的影響。很多家長對“民主”的角色定位認識不深，不知道怎么做才是“民主”地對待孩子，不知道如何與孩子“平等”相處。

在國內一檔育兒類綜藝節目《超級育兒師》中，照料者在家中與嬰幼兒游戲互動時經常用“行不行”“好不好”這樣的話，當孩子表現出不同意見和想法時，照料者的做法有時尊重嬰幼兒的想法，有時以自己的想法為準，沒有一種明確的角色定位和統一的態度。“民主型”角色定位是家庭中平等地位的體現，是照料者與嬰幼兒之間在交往、溝通互動中的協調關系的體驗，在這種角色定位中，雙方可以獲得愉快的情緒體驗。正因為照料者對于自己在家庭中所處的角色和地位認識不清，在親子互動的過程中自然沒辦法提供高質量的、結構合理的游戲活動參與與支持。

（三）主要照料者缺乏對嬰幼兒游戲活動提供合理支持的技巧

麥克維克·亨特認為，當兒童試圖通過改變環境以滿足自身需求，以及通過改變方式來回應環境中的新事物時，他們實際上是通過適應來使思維得到逐步發展[5]115。嬰幼兒在游戲過程中與環境發生相互作用時，正是思維發展的過程。瑞士心理學家皮亞杰也提出了“同化”“順應”的理論來說明適應的過程。在游戲發生的過程中，嬰幼兒遇到新的問題時，若找不到合適的方法解決，那么此時的嬰幼兒被游戲性學習過程當中出現的困難“卡住了”，此時就需要成人（照料者）適當的支持。

1游戲活動支持時機過早——扼殺嬰幼兒游戲探索的機會

成人的干預是建立在觀察基礎上的。當成人秉持著“自己的能力比嬰幼兒能力強”的錯誤兒童觀時，在嬰幼兒游戲可能要出現困難或是嬰幼兒正通過自己的努力試圖通過嘗試找尋解決問題的辦法時，成人便用自己的能力“輕松”地解決了問題，略過了對于嬰幼兒來說游戲最有價值的部分——對于問題解決情境的嘗試與探索。這種過早介入的干預會扼殺嬰幼兒參與游戲的熱情、阻礙嬰幼兒通過游戲開展學習的機會，也會改變成人（照料者）在嬰幼兒心中的角色和所處的安全位置。

2游戲活動支持時機過晚——降低嬰幼兒游戲興趣及克服困難的動力

與干預時機過早相比，還有一種在嬰幼兒游戲性學習過程中遇到了困難，需要成人（照料者）的幫助來克服和解決時，成人由于種種原因并沒有及時干預，使得嬰幼兒的游戲無法進行下去。此時，嬰幼兒會出現不同的反應：環顧四周沒有尋覓到適時的幫助而覺得自卑、沮喪，甚至放棄當前正在進行的游戲；通過哭鬧的方式尋求幫助，中斷了正在進行的游戲；始終沒有得到關注也不尋求成人（照料者）的幫助，變得不耐煩、暴躁，甚至破壞游戲環境和材料。這些由于干預不及時而出現的情況都會大大降低嬰幼兒對于游戲的興趣、對于探索的熱情和思維及能力的提升，成為嬰幼兒游戲性學習中的一種阻礙。

三、提升嬰幼兒游戲活動質量的對策

嬰幼兒游戲活動貫穿0—3歲整個階段，通過為嬰幼兒提供游戲空間、幫助他們追求興趣所在，并為他們提供豐富且具有多種玩法的素材，充分提升嬰幼兒通過游戲學習的質量，給嬰幼兒締造美好幸福童年。游戲雖構建了一個虛擬的世界，但卻能真實地促進嬰幼兒的發展。

（一）創設適宜的嬰幼兒游戲活動環境

1“安全”是嬰幼兒游戲活動環境的首要維度

既有環境存在，環境中就包含很多復雜的物質和因素。安全是進行探索（exploration）的前提[5]99。只有在安全的物質環境和心理環境中，嬰幼兒才能夠大膽地、自由地通過自己的視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺來探索和發現身邊事物和現象的特有屬性。給一個3個月大的小寶寶玩一個較重的搖鈴顯然不是好的選擇。他很有可能因為精細動作能力發展尚不成熟導致盡管對這個小玩具很感興趣，但很容易抓握不住這個心儀的玩具，小搖鈴重重地摔在寶寶的臉上而放聲大哭。這時他在“最初的”游戲中受到了“傷害”，就會暫時影響她繼續探索的心情。

此外，月齡越小的寶寶越需要“安全感”。這里的“安全感”指的是嬰幼兒與其最親密的照料者之間形成的親密關系。有些寶寶在四個多月的時候，可以自己單手抓握小玩具鍛煉手部精細動作，但這些探索的前提是照料者在他的視線范圍之內，如果看不到親密的照料者，她很可能會通過放聲大哭的方式來找尋心理上的“安全感”——親密照料者的出現。隨著月齡的增加，嬰幼兒的安全感逐步建立，獨自玩耍的時間也會增長，因照料者不在身旁（或視線范圍內）而出現哭鬧的頻次就會降低。

2提供刺激程度適中的室內外物質游戲環境

為避免過度刺激所帶來的興奮和注意力不集中等問題，在創設嬰幼兒游戲環境時要充分考慮到提供適量但可以自由選擇的材料。在為嬰幼兒創建游戲性學習環境的過程中，要密切觀察嬰幼兒對于游戲材料及游戲互動中的表現，通過細致的觀察來確定嬰幼兒對于物質環境的游戲程度及何時更換物質環境材料。可以隨意拆卸和自由組合的玩具更適合月齡較大的嬰幼兒開展游戲，通過思維的發展和大肌肉動作、精細動作的配合，可以使思維、身體發育等方面得到最大程度的鍛煉。當嬰幼兒對當前的物質環境探索充分時，往往會出現對環境的注意程度降低、注意力轉移速度快、較容易被新鮮事物吸引等特點，此時可及時對物質環境進行更換和調整。

由于經濟、家庭條件等因素的限制，嬰幼兒接觸到的游戲環境質量差異很大，既有帶著豐富刺激的環境，也有較為匱乏的游戲環境。在較為匱乏的游戲環境中嬰幼兒的感官刺激程度較低、認知發展速度慢，對于身體、腦發育迅速的0—3歲嬰幼兒起到了滯后發育的負面影響。為此，應加強對早期嬰幼兒教育的宣傳，普及嬰幼兒游戲對嬰幼兒學習與發展的重要作用，通過免費親子活動體驗的形式讓更多的家長了解科學的“嬰幼兒—成人”游戲性互動對于嬰幼兒的發展起到至關重要的作用。在鼓勵嬰幼兒探索世界，開展自由游戲的過程中，必然需要提供豐富的環境，這也是成人作為嬰幼兒游戲性學習參與者的重要角色之一。

此外，隨著月齡的增加，天氣條件適宜的時候鼓勵嬰幼兒開展戶外活動，并提倡在盡可能多的時候多帶嬰幼兒到戶外參與游戲活動。戶外游戲有室內游戲所不可取代的特殊價值，戶外有清新的空氣能夠更新并改善嬰幼兒體內的氣體循環；大片綠植和花卉有助于嬰幼兒視力的發展和對顏色的認知；通過游戲，通過與形態各異的小動物、形形色色的人交往互動，能夠幫助嬰幼兒發展社會性，促進語言的訓練和發展。嬰幼兒在戶外活動的過程中還會更多地出現大肌肉動作，這對于身體運動協調能力的發展也起到至關重要的作用。

3滿足不同月齡嬰幼兒對環境“豐富且有趣”的需求

結合皮亞杰的相關理論，嬰幼兒的游戲始發于“初級循環階段”（2—5個月），那么從這一階段開始，不同月齡段的嬰幼兒對于游戲環境的要求也是不同的。例如，4個月左右的嬰兒練習手部抓握能力，需要符合其手部尺寸和力量的搖鈴、牙膠等輕巧型玩具開展游戲；8個月左右的嬰兒開始爬行，那么一些滾動的球類更能夠激發起他們對于爬行的欲望；1歲左右的學步兒嘗試行走，會對新鮮刺激的環境產生好奇并產生探索的欲望；2歲的幼兒會對物質的屬性和關系產生好奇和探索。隨著月齡的增加，嬰幼兒對于游戲環境的復雜需求會日益提高，豐富但不“過度刺激”。

（二）擺正成人在嬰幼兒游戲活動中所處的角色

作為0—3歲嬰幼兒開展游戲性學習過程中的重要角色，成人扮演著多重角色。適當的成人角色有利于幫助激發嬰幼兒的游戲興趣和欲望，幫助他們獲得更多有益的經驗。因此，成人通過扮演嬰幼兒游戲性學習過程中的“支持者”“觀察者”“參與者”等角色，來提升嬰幼兒游戲性學習活動的質量。

1成人是嬰幼兒游戲活動中的“觀察者”

嬰幼兒相較于3—6歲的幼兒來看，能力較弱，發展變化速度較快，正因如此，需要成人（照料者）更加耐心細致地觀察。通過密切的保育和觀察，成人可以掌握嬰幼兒的游戲興趣、游戲水平和游戲能力，以“事件”為單位，涵蓋嬰幼兒游戲性學習中最簡單的事件及復雜的經驗習得過程。通過觀察與記錄，可以更好地掌握嬰幼兒的“最近發展區”以及發展的“關鍵期”，更好地扮演成人在嬰幼兒游戲性學習中的“參與者”“支持者”等角色。結合維果茨基的“最近發展區”理論，對于嬰幼兒的發展既要明確嬰幼兒當前發展的已有水平，也要通過觀察所得的經驗預測嬰幼兒可能的發展空間，提供恰當的支持。

2成人是游戲活動中的“支持者”

物質環境的創設和材料的投放是成人為嬰幼兒創設游戲環境過程中的必經之路。作為“支持者”，不是僅僅提供了物質材料和環境就可以了，還需通過與“觀察者”“參與者”等多重身份的合并，考慮到嬰幼兒游戲性學習中心理環境的建設。由于嬰幼兒心理發展的特殊特點，在嬰幼兒開展游戲的過程中經常需要成人的支持和幫助，適當地“選擇性干預”有利于提升嬰幼兒解決問題的自信心和經驗水平，以促進嬰幼兒的學習和發展。此外，在嬰幼兒游戲事件中，積極鼓勵幼兒嘗試解決問題也是對其的支持，這種支持還有助于“嬰幼兒—成人（照料者）”之間的依戀關系的形成。

3成人是嬰幼兒游戲活動中的“參與者”

“參與者”既不是控制者，也不是被嬰幼兒過度依賴的角色，而應該是通過這一角色促進嬰幼兒游戲性學習的開展。以“無目的性”的狀態（即“玩”的方式）參與到嬰幼兒游戲中是較為理想的參與方式，這樣可以有效地避免成人對于嬰幼兒游戲性學習事件的過度干預。此外，成人的參與有時也會成為嬰幼兒的過度依賴，這種依賴會使嬰幼兒在沒有成人參與或陪伴的時候，表現出退縮。隨著年齡的增長，在需要開展同伴游戲時表現得怯弱、不自信。因此，盡管作為“參與者”，成人應更多關注如何與嬰幼兒建立親密的信任關系，使得他們在開展獨自游戲或在大月齡時與其他同伴進行游戲互動時，覺得很安全。

（三）照料者提供“腳手架”式的發展適宜性實踐

1抓住嬰幼兒發展的“關鍵期”，充分利用“最近發展區”

0—3歲過程中存在著嬰幼兒發展的眾多“關鍵期”，關鍵期的特殊意義就在于通過適當的方法可以讓嬰幼兒在關鍵期得到最好且最快的發展。

結合維果茨基的“最近發展區”理論，0—3歲的嬰幼兒正處在身心快速發展階段，盡管不同個體的發展存在一定的差異性，但整體來看，嬰幼兒的發展具有階段性。以嬰兒人生第一年為例，對于嬰幼兒發展的“三翻六坐七滾八爬九立十二走”的俗語，前面的每階段發展都為后面的發展奠定了基礎，嬰幼兒通過不斷的游戲和運動拓寬其能力范圍。

2充分給予嬰幼兒自由游戲的權利和機會

縱觀我國的兒童觀演變過程，兒童游戲的自由和權利曾一度遭到忽視和壓制，認為兒童是成人的附屬品、兒童下位成人上位。在這些兒童觀作用下，特別是年齡小的嬰幼兒的游戲自由受到了阻礙。盡管嬰幼兒在0—3歲的過程中逐漸習得語言，但嬰幼兒也會通過哭鬧的情緒、掙扎的動作來表示自己的內心真實想法和情緒。在能夠清楚地用語言表達自己想法之前，很多時候照料者并沒有完全解讀寶寶的“嬰語”，甚至錯誤地曲解寶寶的想法，剝奪了嬰幼兒游戲的自由。正視嬰幼兒游戲的權利和自由，幫助其發展動作能力、語言表達能力、認知能力，結合適當的玩教具，通過長時間的接觸，采取嬰幼兒喜歡的方法，定會讓孩子的身心健康和諧的成長。

參考文獻：

[1]秦元東.關于游戲指導的理論思考[J].學前教育研究，2001（2）.

[2]但菲.關于0～3歲嬰幼兒教育的思考[J].學前教育研究，2002（3）：172.

[3]劉焱.游戲——幼兒發展的一面鏡子[J].標準生活，2016（6）.

[4]皮亞杰.兒童的心理發展[M].傅統先，譯.濟南：山東教育出版社，1982.

[5]珍妮特.嬰幼兒及其照料者[M].北京：商務印書館：2016.

[6]北京市教育科學研究院所.陳鶴琴全集（第一卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1987：9.

[7][意]瑪利亞·蒙臺梭利.有吸收力的心靈[M].北京：中國發展出版社，2013.

Problems and Countermeasures of 03 Years Old Childrens Game Activities

SU Yunjing

（College of Humanities & Sciences， Northeast Normal University， Changchun 130117， China）

Abstract：Infants aged from 0 to 3 are at a stage of rapid physical and mental development. The game activity， as an important carrier to promote the body flexibility and coordination， the development of cognitive， and the initial formation of emotions， is of great significance， and is an important way for them to explore the way of learning. The current problems in childrens game activities mainly include caregivers equaling childrens game environment to family living environment， the vague role orientation of caregivers in the games， the main caregivers failure in providing reasonable supporting skills in the game activities. In order to promote the quality of childrens game activities， we should create the appropriate environment for children to do the game activities， adjust the role of caregivers in the game activities， and provide the “scaffoldlike” support for their developmentally appropriate practice.

Key words：childrens game activities； caregivers role； developmentally appropriate practice