“后方法”外語教學理念之特征研究

海新民

【摘要】“后方法”教學不是一種具體的方法，而是一種對外語教學宏觀的指導思想和理念。“后方法”教學理論的特征主要體現為動態探索教學本質，重新定義教師、學生、教師教育者這三種教學角色，重建教學過程中的主要關系，凸顯社會背景的相關性。對于上述幾個特征的研究將有助于更好地踐行“后方法”教學理念。

【關鍵詞】“后方法”教學理論；課堂教學本質；教學主體角色；教學過程；社會背景

【基金項目】河南省社會科學聯合會2012年度調研課題，編號：SKL201213380。

在社會政治、經濟、文化等多元影響下，單一的教學法已不能滿足當前我國大學外語教學的實際需要。我們需要打破某一種固定的教學模式，尋求一種更富實效的教學理念，并用其指導教學。“后方法”（post-method）教學理論不同于以往的單一教學法，也不是替代現有教學法的一種新方法，而是針對教師教育者、教師和學生的一種全方位的思維變革，是一種開放、靈活、動態的外語教學思想。

“后方法”教學之所以被稱為“后”方法，因為它超越了具體方法的層面。它有別于傳統意義上的教學法，不追求具體的教學技巧，而是重視語言教學個性化。它強調社會、政治、經濟、文化、教育制度等語境因素對教學的影響，提出了學生自主性學習、教師課堂教學理論化和理論知識實踐化等觀點。它打破了教學“萬能之法”的論斷，是一種開放式、動態發展的教學思想，是對“方法”這一概念的創新和超越。

一、“后方法”教學理論是對課堂教學本質的動態探索過程

“后方法”教學理念并不意味著具體教學方法的消亡，而是超越了具體“方法”的局限性，推翻了以往把英語教學模式化的僵化做法，推崇教學方法的開放性、多元性、特定性和相對性，提出要綜合考慮英語教學的各種復雜情況，強調語境對于教學的重要性，尤其重視社會、政治、教育制度等因素對英語教學的影響。“后方法”教學理念認為，外語教學的進行脫離不了特定的社會，它是多種因素相互作用的過程。英語課堂教學是流動的而非靜止的，課堂是多種因素互動的場所，教學過程不管在時間上還是在形式和內容上都不是一成不變的，而是一個動態的交流過程。外語教學不是把一個固定的方法用在一個動態的過程中，而是在互動的過程中產生方法。在《面向后方法時代教學觀》一文中，Kumaravadivelu提出了“后方法時代”教學理論的三個變量，即“特定性”（particularity）、“實踐性”（practicality）、“可能性”（possibility），三者相互推動、相互促進，共同發展。

二、“后方法”教學理論重新定義教學主體角色

（一）“后方法”教學理論重新定義教師

傳統意義上，教師是知識的傳授者和理論的執行者。然而，“后方法”教學理論認為教師是教學的研究者、實踐者和理論的構建者，是三者的統一體。根據教學過程中的實際情況，教師需要對教學中各種變量進行全面的調查分析，并在此基礎上制定并隨機應變地調整教學策略，而不是依照某種教學法去紙上談兵或者僵化地拘泥于某種教學法。同時，還應該對教學過程進行不斷反思，總結經驗教訓，學習和檢驗各種理論，使自己的知識和技能得以擴展，反思、修正和升級教學理念，以滿足不斷變化的教育環境的要求，在此基礎上逐步構建一套切合教學實際的概念和原則，形成自己的教學理論。

（二）“后方法”教學理論重新定義學習者

學習者在“后方法”外語教學理念下是自主的。“后方法”教學注重教學過程中學生的主體地位，特別強調對學生自主性的培養。提倡學習者進行合作學習，從而最大限度地激發學生的潛能。學生能在教師幫助下自我調控，從而最大化地發揮自我潛力；愿意與他人合作，在交流合作中通過討論協商來解決問題；承擔責任并主動把握機會，與合格的外語使用者進行交流。Kumaravadivelu認為，自主性意味著要“學會學習”，更意味著要“學會思考”。因此，教師應該在外語課堂教學中一方面引導和幫助學生學習語言，另一方面有意識地引入一些社會政治、經濟和文化等方面的相關話題，從而培養學生的創新精神和思辨能力。

（三）“后方法”教學理論重新定義教師教育者

傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在“后方法”外語教學框架下，教師教育者的主要作用不是指導教師在“最佳教學框架”下進行模擬訓練，而是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。

由此，在“后方法”時代里，學習者是自主學習者（autonomous learner），教師是自主型的教師（autonomous individual），教師教育者的作用是在教學活動中建立教育者與未來教師的互動對話（dialogic interaction）。“后方法”教學理念整體關注學習者、教師及教師教育者在特定環境中的共生合作關系，增強學習者的學習自主性、社會自主性，承認教師個體教育知識和經驗的有效性（B.Kumaravadilvelu，2003）。

三、“后方法”教學理論重建教學過程中的主要關系

（一）師生之間的“交互主體”關系

從“后方法”角度來看，學生是自主型學習者，教師是自主型教師，二者之間是一種開放民主、和諧平等的關系，不是能動與被動、給予與接受的不平等的關系，更不是主客體二元對立的邏輯關系，而是一種平等互動關系。

在本質上說，語言教學是主體之間的“交往行為”，學生與教師這兩個交往主體之間因為不斷的互動與融合而形成了“交互主體”關系。教學過程是開放互動、交融統一的活動過程，教和學不是簡單的相加，而是這個過程的兩個因素。那種認為教師是“教”的主體、學生是“學”的主體的觀點是一種機械的“雙主體”觀點，因為它忽視了教學過程的完整性。“‘交互主體關系”這一概念既反映了教學雙方的主體性，即交往行為的雙方都是作為平等的主體而存在，又反映了主體之間的交互性，主體之間相互融合、相互促動，是教師與學生以及學生與學生之間共同交往、不斷互動的過程。

“后方法”師生的“交互主體”關系除了意味著平等主體的權利意識，更意味著一種主體間的責任意識與行為。學習者享有平等地做出決策的權力的同時，是自己學習的“責任主體”，要對自己的學習負責，要主動決定和落實學習策略，要主動合作學習，要主動尋求與教師交流的機會等等。

（二）教師與教師教育者間平等的“對話式”關系

“后方法”下的教師與教師教育者應該是平等的對話式關系。教師重視自身的先前知識和潛在知識，并主動反思實際教學進而形成教學理論。教師教育者的任務是為教師根據具體情境所進行的教學調查與實踐提供服務，把權威與自主還給教師，鼓勵教師對自己的教學經驗進行反思和提煉，進而形成理論。因此，教師教育者的理論霸權與權威話語在“后方法”里被摒棄了，其與教師的對話是平等的、開放的。這種平等的“對話式”關系確保了教學交流渠道暢通無阻，教師自己的語言和文化教學資源可以得到充分利用，教師教育者也愿意與教師平等對話，而不是僅僅停留在對教師的研究上。民主參與思想以及實際教學運作中的實踐標準在教師與教師教育者的平等對話關系中得到體現，為我們的教學改革注入了新的活力與生機。

四、“后方法”教學理論凸顯社會背景的相關性

“后方法”教學理論里的特殊性和實踐性這兩個變量都隱含在強調社會背景的可能性當中。只有考慮了學習群體具體的社會背景，才會考慮其特殊性，進而考慮其實踐性。因此，學習群體的社會背景對于教與學效果的影響要遠甚于教學法自身的影響。

“后方法”教學的實踐體系可以分為理論層面、主體層面和實踐層面三個層次。這三個層次都是在社會、文化、經濟等教育教學的宏觀環境中發生的。任何教學活動都是在具體的、現實的環境中發生的，而不可能是孤立的、靜止的。“后方法”教學實踐體系與傳統“方法”的視角不同，它突出了教師在整個外語教學體系中的核心地位，語言教師不再是被動接受教學方法，而是可以實踐、反思和建構個人教學信念。與學生的不斷成長一樣，教師這個主體在教學實踐中也不斷完善和發展。傳統教學方成為教師在教學實踐中根據具體教學情景能夠靈活運用、充分發揮的智慧賬戶，是教師教學信念的構成要件，而不再是束縛教師的鎖鏈。語言教師在脫離了方法束縛后，要面對更多的挑戰。一名合格的外語教師需要掌握語言教學的社會、經濟、文化等宏觀環境因素，需要洞見教學實踐中的各種問題和矛盾，需要對學生的個性特征和心理因素充分了解，需要反思和分析教學經驗，需要判斷和改正自己的角色，需要完善和充實個人教學信念。

五、結論

如何更有效地組織外語教學以實現外語學習的最大化一直是中外語言研究學者們的主要課題之一。外語教學方法雖經多重演變，但某些看似新穎的方法僅僅是一些現存方法的變體，是“經過改頭換面的包裝后，用新的術語來掩蓋雷同的本質”（Rivers，1990）。很多自詡“具有革命性”的教學理念僅僅是對過往教學思想和程序的二次思考和命名。“后方法”教學不是一種具體的方法，它體現的是一種思想，是對外語教學一種宏觀的指導思想和理念。“后方法”教育理論的特征主要體現為動態探索課堂教學本質，重新定義教學中的三種角色，重建教學過程中的各主要關系，凸顯社會背景的相關性。研究并把握“后方法”外語教學理念的特征，有助于更好地服務于教學實踐，提高教學效果。

【參考文獻】

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