學習困難概念梳理與教育援助的四個問題

魏欣

【摘要】學習困難學生占學齡人數1/4以上，教育援助價值重大。如何統一學習困難的概念，教育援助如何開展，如何構建援助體系，必將是我國未來的一個重要研究領域?！秾W習困難教育援助系統研究》嘗試對此類問題進行了回答。

【關鍵詞】學習困難；學習障礙；教育援助

學習困難研究與教育援助對國家和民眾的價值極大，實施義務教育制度的國家都存在著學習困難問題，且1/4以上家庭都可能有學習困難孩子。雖然我國這一領域的研究文獻極為豐富，但仍有些問題亟待回答。《學習困難教育援助系統研究》建立在我國學習困難微觀研究的豐富文獻基礎上，從宏觀視角提出了這些問題并嘗試做出了回答。

一、學習困難的內涵和外延究竟是什么？

若存在重大分歧，沒有統一所指的研究對象，就會導致研究結論不具有可驗證性，使研究領域混亂無序，無法獨立。在我國，普通教師和家長對學習困難存在不當認知，這比較普遍，不足為奇，但研究者的理解也存在較大差異，其中還有些不妥看法。第一種情況是使用術語眾多，如學習困難、學習障礙、問題兒童、學習差生、厭學兒童、學習不良兒童、學業成績不足學生、差生等概念；第二種情況是雖然使用“學習困難”這一詞語，但含義和所指對象范圍差異極大，以致研究得出的學習困難出現率從百分之幾到百分之三十以上不等。

《學習困難教育援助系統研究》一書整理了這些情況，并對國際和國內學習困難的相關概念進行了梳理和辨析。作者姜曉宇認為我們在漢語中通常所說的“學習困難”并不能準確對應Learning Disability、Learning Disorder、學業不良、學習失能、學習障礙等術語。在學術論文、書籍、譯著、政策文件以及口語使用中，“學習困難”已經形成了多種語義，以學業不良、學習低效、學習障礙等詞來對學習困難者進行解釋或劃分，都有概括不全、指代不清、讀者容易困惑等問題。

姜曉宇及其團隊認為當從成因、性質、特教需要等維度對學習困難進行綜合劃分，使學習困難群體能夠進行比較清晰的分類，以利于教育援助措施的精準定向開展，分層級實施。作者基于對學習低成就、學習困難、學習障礙等用語的關系分析，結合教育援助的體系、方法等，為了避免再次使用已有概念而引起讀者理解的分歧，避免在政策文件以及研究表述中指代不清晰而不利于教育援助的研究和開展，采用數值編號方式對學習困難進行了層級類型劃分。

該書作者將我國的學習困難劃分出“學習困難1型”來對應具有身心障礙的學習困難者，其中第一種亞型是美國Learning Disabilities概念所指的學習障礙，第二種亞型是具有其他身心障礙的學習困難者，共同特征是應納入特殊教育體系，都需要經過特殊教育鑒定?！皩W習困難2型”指那些智力正常，不屬于學習障礙，主要由于個人學習能力原因引起的學習困難。因“學習困難2型”不屬于身心障礙，故不是特殊教育對象，但屬于有特殊教育方式需求的學生，通常在普通教育體系中進行教學干預與訓練?！皩W習困難2型”與“學習困難1型”的區別關鍵在于是否屬于“一組異質性疾病”?！皩W習困難3型”是指主要由非個人學習能力原因引起的學習困難（學習成效達不到預定標準），這一類定義對學困致因放寬了許多。“學習困難3型”的教育援助實際上是教育均衡、經濟均衡等社會問題的解決。每一個層級類型可以根據具體的成因、學業表現來分解出特定的子類型。這三個層級的學習困難類型劃分，與國際和我國臺灣地區的學習困難教育援助層級具有極大的類似性。

通過這種層級類型劃分的工具，讀者可以較好地掌握我國大陸地區各個學者在學習困難領域中的主要研究對象，而不至于因學者們使用相同的“學習困難”一詞而難以確定其研究對象。就目前來看，我國本領域的研究對象主要集中在“學習困難1型”和“2型”，對于“學習困難3型”的關注較少。但結合英國普通薄弱學校改進、我國臺灣地區“低成就學生”補救教學等經驗，及我國落后地區學生人數與畢業生學業不合格比例來看，“學習困難3型”的人群數量多，地域更集中，援助更易產生效果，且關乎教育均衡，能顯著提高我國基礎教育的底部水平。因此，“學習困難3型”也應成為我國學習困難研究的一個重要領域，是學習困難研究領域不可忽視的部分。

二、學習困難應當由誰來負責教育援助？國家是否應當承擔這項責任？

首先，該書從學習困難教育援助的社會產品屬性來分析回答。我國目前沒有明確的教育援助概念界定，該書作者認為，教育援助是為某一應給予援助的對象群體提供教育產品服務，以幫助該群體實現某項教育目標的活動。國家應將學困者教育援助服務作為公共產品，同時鼓勵社會參與這項援助服務，形成以公共產品為主，私人產品、準公共產品為輔的援助體系，確保教育公平，兼顧個性化需求。

其次，該書分析了美國、英國和我國臺灣地區的學習困難教育援助系統的形成過程，總結認為學習困難與學習障礙教育援助在國家教育發展的時序位置中比較靠后，其一般發展路徑和基本體系是：普通教育實施均衡教育和融合教育、特殊教育覆蓋范圍延伸兩個方向的相向而行，最終形成了學習困難者的教育安置連續體；在普通教育方面，隨著小班化、低課堂生師比的實現，發展出針對班級所有學生的個別化教育，以及授課教師與輔助教師合作的課堂融合教育；特殊教育體系也擴大覆蓋對象，把個別化教育計劃、個別化家庭輔導計劃自然擴展到學習障礙者（含疑似學習障礙）；通過普教和特教發展的對接融合，基本形成了學前段和義務教育段的特殊需要人群教育援助體系，并初步形成了終身體系。

三、我國學習困難教育援助體系為什么沒有發展起來？需要什么條件？教育援助該怎么發展？有何特殊性？

該書研究了國際上學習困難教育援助體系形成的條件，對比我國基礎教育的現狀，提出了我國的獨特發展路徑。

當前我國大陸地區還沒有建立學習困難的教育援助安置形式，更沒有建立援助連續體，導致學習困難教育援助處于特殊教育和普通教育兩不管狀態，更未向非義務教育階段延伸，這主要是由我國經濟發展及教育發展階段特征所決定的。我國當前階段教育經費總量需要優先解決教育機會均等與教育均衡等主要矛盾，學習困難教育援助暫時未列入《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》以及《教育部2016年工作要點》，這意味著我國將在這段時間內不能分配充裕經費開展學困援助工作。

鑒于我國義務教育還不發達，教育不均衡，班額大，課堂生師比（這是該書提出的一個指標）高，特殊教育限于殘疾人，無能力擴展特教覆蓋范圍等條件，西方發達國家通過特殊教育涵蓋對象延伸、普通教育體系基于低課堂生師比條件來開展“融合教育”，進而自然實現完整學習困難教育援助體系的這一路徑在我國不能施行。我國必須要探索出一條在經費少、義務教育不發達、特教系統不完善的情況下的學習困難教育援助路徑。

書中提到，我國學習困難教育援助路徑的實現首先要承認和順應教育發展的客觀規律，量力而為，循序漸進，但同時也不等待不依靠義務教育的小班化和低課堂生師比和殘疾人特殊教育的范圍擴大，對特殊教育不拔苗助長，在經濟可支撐的情況下推動學習障礙者納入，客觀評價“融合教育”的基本條件，理性對待“融合教育”的推進。然后，引入家長、社會組織等第三方力量，在普通教育和特殊教育延伸發展滯后的情況下，主動擔當起普教特教連接責任，國家用服務采購方式整合社會組織的力量。最后，當我國的義務教育、特殊教育發展到較成熟階段后，學習困難教育援助系統與義務教育、特殊教育系統自然會進行融合銜接。

四、我國學習困難教育援助宏觀系統應當怎樣來構建？

首先，該書討論了宏觀系統的構建思路。第一，我國學習困難教育援助的未來靜態結構可從學困者人生階段、教育援助主要任務、主要參與者三個方面來規劃。第二，可以設計為三個發展階段。第一階段，義務教育發展還未完成，特殊教育無力擴展，教育均衡是國家教育的首要任務，這一階段教育援助經費來源主要為家庭和發達地區的先行嘗試。第二階段，12年義務教育及免費職業教育得以全面實現，教育均衡達到一定程度，但是小班化、低課堂生師比依然未普及，這一階段的學困教育當以學校的資源教室以及特殊教育師資指導的家庭教育為主，對“雙差”家庭（家庭經濟差且學習困難）進行免費的教育，對社會組織給予教育代金券等方式的資助。第三階段，義務教育小班化、低課堂生師比實現，融合教育真正得以實施，全部學困者都得到免費的高質量教育，大部分社會組織由政府轉移支付費用，少部分社會組織面向高端家庭開展有償服務，此后，我國的學習困難教育援助將向非義務教育階段教育援助、職業援助、社會服務等領域延伸。第三，我國在制定學習困難教育援助體系時必須設立由小到大、由低到高的援助目標等級，循序漸進，逐步擴展對象，提高援助標準。

其次，該書討論與規劃了未來的學習困難教育援助系統，涉及普通教育、特殊教育、父母職能教育和早期篩查療育三大教育援助體系，以及一個包含法律保障、經費保障、師資保障、多元評價、受助者權利保障、社會組織培育、監督反饋和技術工具的保障體系。

《學習困難教育援助系統研究》一書著力于理清學習困難的概念和外延，描畫學習困難研究對象的疆域，對本領域的學者提供了有價值的研究對象定位參考，有利于辨析各文獻具體研究對象的差異。其次，對學習困難教育宏觀援助系統的分析和設計，為學者提供了一個有別于微觀教學干預、心理干預之外的學習困難研究思路，為我國該領域的宏觀研究和實踐開啟了一扇門，不妨拭目以待該書的預言。

【參考文獻】

[1]姜曉宇.學習困難教育援助系統研究[M].北京：科學出版社，2017.