美國PDS協同創新模式的特點、成效及不足

梁業梅

[摘 要] PDS協同創新模式是美國乃至全世界教師教育模式實踐轉型發展的典范，也是美國目前大學與中小學合作的主要形式。PDS模式在實踐的三十多年中，通過倡導“臨床實踐”的教育理念，參與主體的多元化，有效的運行機制，創新了傳統的教師教育的模式，促進了所有參與者的專業發展。本研究將通過對美國專業學校發展的特點與成效進行分析，獲取可借鑒的經驗，擬對我國教師教育的發展提供建設性的意見。

[關鍵詞] PDS模式；協同創新；特點；成效；不足

[中圖分類號] G649 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 04-0074-03

1986年，美國霍姆斯小組在《明日的教師》的報告中第一次提出“教師專業發展學校”的概念。“教師專業發展學校”（Professional Development Schools），簡稱PDS，它并不是一所新建的學校，也并非專業的培訓學校，實為一種教師教育協同創新模式。這種模式借鑒了醫院的臨床實踐訓練，將大學、中小學、幼兒園、企事業單位、政府、社區與家庭等資源整合起來，相互合作，互享資源，互惠互利，相互促進，共同推進職前教師的培養、在職教師展專業發展。這種新模式的出現，對世界各國的教師教育產生了深刻的影響。本文將通過對美國專業學校發展的特點與成效進行分析，獲取可借鑒的經驗，擬對我國的教師教育發展提供建設性的意見。

一 美國PDS協同創新模式的特點

（一）目標與內容：突出“臨床式現場實踐”

PDS模式受到杜威實用主義的啟發，主張實踐性的課程觀與教學觀，強調教師教育的理論與實踐的有效結合。美國教師教育院校聯合會和美國教師教育認證委員會提出了PDS四個目標包含了四個方面的內容：提升學生學業成績；培養新教師；促進在職教師的專業發展；改進實踐的研究。這些目標都強調了“技能”與“實踐性”的取向。因此，PDS模式突出了“臨床式現場實踐”的特點。實習生在到中小學現場實踐之前，大學會提前給他們安排一些熱身活動以積累學生的理論知識與初步的技能，并持續2～3年到中小學以聽課、觀摩為主的教育見習等，然后到中小學進行現場的實踐，實習時間長達一年以上。在實習過程中，大學老師、中小學老師、政府聯絡員對學生進行全方位的指導與幫助，讓學生參與一線的各種實踐教學活動與學術研討會，包括課程的建設與評估、案例寫作與分析、撰寫教學反思等，促進了學生教學實踐能力與經驗的生成。

為了督促與保障師范生職前實踐培養目標的達成，美國政府在教師教育規劃的體系的眾多法案中對實踐性課程的設置、課時的比例、教育實習的時間與內容、實習基地的選擇、以及相關的指導與管理的要求都做了詳細的規定。2010年，美國全國教師教育認證委員會組建了“藍絲帶小組”并倡導“臨床實踐”，對師范生職前實踐的培養的要求做了詳細的說明，包含的關鍵要素有：中小學密切深入合作、選擇多樣性的實習學校、為學生配備臨床指導老師、大學派出聯絡員、共同對學生進行監督和輔導、保證充分的實習時間、堅持動態性表現評價等。

（二）參與主體的多元化：強大的“生態系統”協同支持

“生態系統”（ecosystem） 這一概念是英國生態學家坦斯利（Arthur George Tansley）在1935 年首先提出的，將有機體與其生存的環境視為一個不可分割的自然整體。1976年，美國哥倫比亞大學師范學院院長克雷明（Lawrence Cremin）在 《公共教育》 （Public Education） 一書中首次明確提出了“教育生態學”概念，嘗試將生態學方法運用于教育研究，試圖闡述教育機構內部與整個社會之間是一種相互影響、相關制約的關系。在多元與開放的時代，教師教育單打獨斗的場面將在教育的改革發展過程中逐漸退出歷史舞臺。

美國PDS協同創新模式在發展過中充分獲取了社會生態系統各因素的支持與參與。PDS模式在合作主體上，體現了多元化的特點。合作的主體成員主要有大學教師、大學行政人員、中小學教師與管理人員、職前教師、社區成員、家長、聯絡站成員等，這些參與人員各司其職，協同合作指導與相互學習，共同進步。為了對PDS模式運行的質量進行檢驗與評估，霍姆斯小組提出了一系列關于教師教育改革的目標和原則作為參考。此外，美國教師教育鑒定委員會于 2001年正式頒布了《教師專業發展學校運行的標準》，其中的五項指標和四個發展階段為教師教育效果與質量的評估提供了完整、統一的參照標準。在政策與法律保障機制上，PDS模式得到了政府、教育部、教師教育國家認證委員會、福特基金會和社會其他機構在政策和資金上的支持，許多地方政府先后頒布教師專業發展的相關政策，對教師教育伙伴計劃給予資助，成為州教育政策和教育實踐改革重要的組成部分。

（三）有效的運行機制：以“志同道合”與“互惠互利”為前提

PDS 的有效運作除了完善的體制作保障，更重要的是基于互利合作的基礎上進行的。PDS模式在實施過程中，給師范生的職前教育提供臨床實踐的場所，提高師資培養的質量，同時也在促進大學和中小學在職教師的專業化發展。PDS模式產生后，美國各州大學、學院與中小學建立了合作伙伴關系，其合作的目標、主體、方案、內容與具體的實施方式可能各有不同，但對霍姆斯小組關于教師專業發展學校的定義與內涵的理解是一致的。如密西西比大學PDS模式堅持以教師專業發展學校協會（National Association of Professional Development Schools，NAPDS） 的“九大關鍵要素”作為指導思想，鞏固與中小學建立起的伙伴關系。這“九大關鍵要素”內容包括：確立共同認可的合作目標致力于培養未來的教育家 ；促進所有參與者的專業發展；致力于創新和反思性實踐；推廣合作成果，并擴展成果對學生學習的影響 ；簽訂明晰各自角色及責任的協議 ；為正在進行的管理、反思和協作設置一個固定論壇 ；依托機構設置正式角色 ；共享資源；認可和獎勵合作的參與者。 “九大關鍵要素”的指導思想正是基于“志同道合”與“互惠互利”合作基礎，才保障了PDS模式的有效運行。

二 美國PDS協同創新模式取得的成效及存在的不足

（一）美國PDS協同創新模式取得的成效

1 提高了師范生職前教育的質量

PDS 模式對教師教育職前培養內容全方位體現實踐的特點，這種“臨床式現場實踐”注重在真實情境中培養學生的實踐能力。與傳統的師范教育相比較，PDS給師范生職前提供了更多臨床實踐的機會，起點更早，時間更長，實踐的方式也更多樣，得到更多合作主體的幫助，實習的質量明顯提高。在實踐過程中，合作主體對學生在觀摩學習、教案寫作、案例分析、課堂教學、評估反饋與調查反思等方面進行全面的指導，從而使他們獲得更加系統化的實踐經歷，對教學有了深刻的認識、理解和體驗，獲得了更多在“象牙塔”大學中所缺乏的實踐知識、工作能力與教育智慧，使他們成為新手教師以后的教學工作中更成熟與自信，縮短適應期和減少挫敗感，在面對不同民族與語言的學生群體時能做到因材施教。美國教師教育認證委員會（NCATE）在2010年發表了《培養高質量教師的全國性策略：通過臨床實踐改進教師教育》的報告，總結了PDS模式對職前教師教育實踐能力培養的成效。研究表明那些參與到其中的臨床實踐項目中的新教師有更高的留任率，并表現出更高的工作效能和專業實踐能力。

2 建立了學習共同體，促進在職教師的專業化發展

美國聯邦教育部明確規定：“PDS 是教師教育計劃的途徑，是教師專業發展的重要途徑。” 教師專業發展學校的建立的除了提高職前教師培養的質量，同時也發揮了推進教學改革與課程研發、加強在職教師培養培訓、深化教育科學研究、提高中小學生學習成績等功能。PDS模式的核心是建立共生合作的關系，在協同合作過程中，在職教師也獲得較多專業發展的機會。教師專業發展學校打破了傳統大學與中小學教師各自為營、相互隔離的狀態，為他們提供了豐富多彩的專業發展活動方式與合作機會，給他們創造了教學反思、行動研究以及實現教師專業發展的理想平臺。在這個合作平臺中，中小學教師與大學教師針對理論學習與教學實踐中遇到的問題一起研討與反思，一起參與項目的研究與課程的開發，他們思維與視野得到拓展，提升教科研的水平。調查顯示，“專業發展學校”中的在職教師比傳統學校里的教師更具有“自主性”和“自我成就感”。

（二）美國PDS協同創新模式存在的不足

1 不同的專業追求導致合作的沖突

每一種職業都有其固有的文化淵源。大學教師在專業追求上，他們更擅長理論的教學與學術的研究，但往往脫離一線教學實踐經驗。而中小學教師因長期在一線工作，他們積累了豐富的教學經驗，更擅長解決學生成長問題的能力。他們雙方因對彼此領域了解甚少，致使他們在對職業的價值觀、教育觀、學術取向等方面發生了很大的分歧。中小學教師被誤認為不過是一個擁有嫻熟技能的膚淺教書匠，大學教師則被誤認為是身居象牙塔只懂紙上談兵、閉門造車的不實用的演說家。專業理解的分歧導致他們在專業發展學校中合作難以找到共同的目標，興趣漠然，合作意愿不強或合作質量不高。因此，如何在大學和中小學的不同的文化體系中求同存異，避免沖突，合作通暢，是PDS模式面臨的挑戰。

2 資源的缺乏影響了專業學校的持續發展

時間和資金問題是影響專業發展學校兩大重要因素。不管是對于大學老師還是中小學老師，教師專業發展學校畢竟是一個新的組織，他們需要在這個新的組織更新觀念，轉變角色，承擔新的任務，接受新的挑戰。他們需要花較多的精力去理解新的概念，學習新的思想，形成新的觀點，與新的合作方參與研究、討論、反思、評估，以及試驗新的方法并把它們融入自己的教學實踐。對于一些年齡偏大、教學任務重的老師而言，這無疑是不堪重負的任務。在一些中小學中，甚至出現了校方不支持教師參與合作的現象，這對于教師專業學校的發展是極其不利的。而對于資金方面，專業發展學校的大部分資金來源于大學，但大學每年的經費預算有限，而政府機構的撥款也有限，基金項目的資金支持也有階段性和局限性的特點，這導致一些專業學校不得不浪費更多的人力和時間去尋求不同機構的資助。資金的有限與不穩定性一定程度上阻礙了專業學校的持續發展。

美國的PDS在實踐的三十多年中，雖然暴露了較多的缺陷，前進的道路困難重重，但也為美國教師教育的改革發展做出了很多的貢獻。它創新了傳統的教師教育的模式，更新了教師教育的理念，打破了大學與中小學之間不可逾越的鴻溝，建立了學習共同體，促進了教師專業發展職前職后一體化進程，成為美國乃至全世界教師教育模式轉型發展的典范。

參考文獻

[1]程茹.美國教師教育協同創新模式及其中國化改造[J].高等教育研究，2014（5）.

[2]NACTE.The Clinical Preparation of Teachers ： A Policy Brief[EB/OL].[2010-04-15]. http：//edwebsfiles.eduiucedu/transitions/NACTE-Policy-Brief-March-2010.pdf.

[3]劉貴華，朱小蔓.試論生態學對于教育研究的適切性[J].教育研究，2007（7）.

[4]楊思帆.美國教師教育協同創新生態系統構建及其經驗[J].比較教育研究，2017（4）.

[5]National Council for Accreditation of Teacher Education. Transforming Teacher Education Through Clinical Practice： A National Strategy to Prepare Effective Teachers[R].Washington， DC： the Auther，2010.

[6]趙慧.從教師專業發展學校看美國教師教育改革[J].全球教育展望，2001（7）.

[7]曾鳴.美國PDS的探析與啟示[D].廣西師范大學，2005（5）.