用“任務鏈”提升學生閱讀續航能力
——以《白雪烏鴉》的深度閱讀為例

■王新芳

江蘇省特級教師王躍平所領銜的“基于DELC的初中生深度閱讀路線的設計與實施策略研究”課題，可以說為“整本書閱讀教學”找到了新思路、新方法，特別是運用“任務鏈”的教學形式，能切實提升學生的閱讀續航能力和語文素養。下面就以《白雪烏鴉》的深度閱讀為例，來闡述如何用“任務”來提升學生的閱讀續航能力。

一、立足學情，“任務”規劃

“整本書閱讀”的教學指導如果僅拘泥于教材所推薦的名著，不免會讓學生的閱讀視域窄化。閱讀教學的意義在于學生習得相應的方法后，能有效地拓展到整本課外書的閱讀，從而終身受益。選擇教材推薦書目以外的圖書，首先需要教師立足學情，規劃“任務”。

1.慎重選擇書目。

茫茫書海，選擇哪本書來深度閱讀，不能僅看“眼緣”，還要關注兩點：其一，“有趣”，即要能撩撥起學生的閱讀興味，使他們愿意讀下去；其二，“有用”，即內容不能太淺顯，要能讓讀書方法、高階思維得以運用。筆者選擇《白雪烏鴉》來指導學生進行深度閱讀，最重要的是因為這個故事非常吸引人；另外，本書的寫法也獨樹一幟，值得品味?？梢哉f，《白雪烏鴉》跌宕的故事“有趣”，對人性的多元分析“有用”。

2.課前準備到位。

教師在安排閱讀書目時，要注意兩點：首先，要有“時間意識”，限定師生讀完這本書的時間為一周；其次，要有“任務意識”，在閱讀過程中須完成相應的任務單。

《白雪烏鴉》閱讀任務單

（1）讀整本書，畫出人物關系圖。

（2）梳理文中5位人物，填寫下表。

序號 姓名 身份 性格 歸宿 定位及理由：A.可愛；B.可憐；C.可敬；D.可憎……

（3）每人提出兩個有價值的問題。

（4）自行組成4個閱讀小組，并選出小組代表。

這份任務單能很好地促使學生厘清故事脈絡、人物關系，以及結合整本書進行思考。

3.充分了解學情。

整本書閱讀指導課的學習目標必須基于對學生學情的充分了解。為了更全面了解八年級學生對《白雪烏鴉》的閱讀情況，筆者在南京市三所初中學校進行了調研：97.5%的學生表示很喜歡讀這本書，他們提出的問題大多為“作者為什么以‘白雪烏鴉’為題？”“這本書寫了那么多人，究竟誰才是主人公？”“為什么好人死了那么多，壞人卻活了下來？”……此時，學生對書中所涉及的“生與死”“善與惡”的理解基本趨向于符號化、扁平化?；诖?，筆者把“學會從多角度思考問題并探討人性的復雜”定為本次閱讀指導課的學習目標。

二、援疑質理，“任務”引領

在師生共讀期間，筆者以“提出有價值的問題”這一任務來引領學生思考并深度閱讀。筆者認為，教師讓學生“提出問題”，這是尊重學生的閱讀初體驗；而“提出有價值的問題”，則需要教師引導學生在閱讀、思考、比對的過程中進行自我提升與修正。

值得一提的是，教師要把“有價值”落到實處。這需要教師在收回學生任務單后，把“有價值的問題”與“價值不大的問題”進行分類，讓學生在“個體獨立思考”與“集體研討”中歸結提問的方法。就《白雪烏鴉》一書而言，學生歸結出的“有價值的提問方法”有：第一，要尊重作品的文體特征，提問可以從人物、情節、主旨等方面入手；第二，要立足于整本書提問，不要將人物獨立在某一章節，需要勾連全書提問；第三，提問要有一定的層次，當自己提的問題與別人的相似時，就要思考如何才能更進一步。比如，有兩個小組提出“為什么書中的好人都死于鼠疫，而壞人們都活了下來”的問題后，第一組的學生發現這一問題的表述不準確，遂修改成“為什么書中許多好人死于鼠疫，而不少壞人卻活了下來”；第二組的學生則進一步發問：“書中有些人的死亡不是因為鼠疫，這是不是與他們的性格有關？”

三、多元解讀，“任務”貫穿

筆者選擇一本教材推薦書目之外的小說，帶領學生進行深度閱讀，是為了使“整本書閱讀”從課內走向課外，從“得法”到“用法”。因此，在匯報交流課上，筆者依然用“任務”來貫穿，目的是讓每個學生在整個課堂的每個環節都有事可做，能在課堂上運用讀書方法并鍛煉高階思維。

第一個任務是“展示小組最有價值的問題并說明挑選的理由”。這是從學生的閱讀疑問入手，了解“讀情”，以便確定課堂教學的起點——“理解學情”是“支持深度學習”的基礎。這些問題，有的可被即時解答，有的則是“草蛇灰線，伏脈千里”，貫穿整節課。

第二個任務是“重擬書名”。根據調研及課堂展示情況來看，學生特別想得到解答的一個問題是“作者為什么用‘白雪烏鴉’作為題目”，因為烏鴉在絕大部分中國人的心中是不吉祥的鳥。筆者認為，此時教師不要急于“給出”答案，而是要讓學生自己思考、比對，這有利于學生辯證思維的養成。在提出“結合整本書重新擬一個標題并為之提供兩三個證據”的任務后，筆者提醒學生可以嘗試從“內容、人物、事件、場景、主旨、物象”等角度進行思考，為學生提供思考的支架，進一步支持深度學習。在小組代表闡述之后，學生對小說的情節、人物、主旨都有了深入的認識。此時，教師再乘勢追問“作者為何選擇‘白雪烏鴉’來作為小說標題”，把學生的思維引向更深處。將原標題與自己所擬的標題進行比對后，他們會發現，“白雪烏鴉”幾乎能囊括所有的“理由或證據”，而且還有其他優點。首先，“白雪”與“烏鴉”是哈爾濱常見的兩種物象。標題使用“白雪”，是因為故事從霜降飄雪開始，到立春后冰消雪融結束，這是文章的一條線索；“烏鴉”在書中不少人物的眼里是剛健凌厲的，而且面對籠罩在整個城市和人心上的死亡陰影，它都沒有離開過。其次，“白”與“黑”兩種顏色形成鮮明對比。陽光是白花花的，銀子是白花花的，大米是白花花的，這些維持人們存活的人間煙火色是“白”色；而蓋死者的尸布也是白色的。“黑”象征著死亡冷肅，但烏鴉湯養活了喝不到母親奶水的孩子。生命在此輪回，“黑”與“白”在文中相互交融……了解了這些優點之后，學生便自然理解了“白雪烏鴉”這個題目的妙處。

第三個任務是“選擇書中兩個人物，分別用一種顏色來形容他的人生，并結合整本書闡明你的理由”。這個任務旨在引導學生多元解讀人物形象。此時筆者給出了“示例”，旨在讓學生的思考有方向、有抓手。

示例：陳雪卿，火紅色。這是一個謎一樣的滿族女子，視烏鴉為神物，獨自帶著孩子在傅家甸開著糖果店。她有著出眾的氣質，是謝尼科娃眼中最優雅的中國女性。她就如火一般，別人想親近又不敢，只能敬而遠之。追求者甚眾，她卻甘愿為一個“紅胡子”生子守望。她如火一般特立獨行，從不在乎別人的非議與眼光，只遵從內心所愿。面對鼠疫，她一家家分糖，讓人們在冰冷與恐懼中得到溫暖。當她得知“紅胡子”的死訊時，穿上在鞋匠羅扎耶夫那兒定做的紅靴子去翟芳桂那兒托孤，以火一般明艷而決絕的姿態，明凈安詳地選擇了殉情。她表面孤傲、冷漠，實則熱情、忠貞。

這個任務既結合整本書，又能回到最初學生提出的關于人性探討的問題。

通過這些循序漸進的“任務鏈”，學生逐漸理解了作者的用意：書中每個人的生命，乍看上去有的可愛可敬，有的可憐可鄙可恨，但在面對這場災難時，都值得被救贖。閱讀完整本書，我們需要的是“審視”書中的人物，而不是簡單地“審判”，所謂的“白與黑”并不是絕對的。書中人物之間“生與死的糾纏”也是基于他們“生而為人”，對“活下去”“有尊嚴地活下去”“有愛地活下去”的渴望。

立足學情、以生為本，用“任務”來引領，能使師生雙方成為整本書閱讀課的學習共同體。在深度閱讀“一本書”之后，學生能將習得的方法靈活地運用到閱讀其他書的過程中。在援疑質理中，學生提升了篩選、比對、修正的能力，學會從了正反兩面思考問題，以及在整本書的大背景下用發展的眼光看問題。