中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的美學(xué)特征

成尚榮

首先，我抄錄一段美文，題目是《小鳥之歌》：“小鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會飛的歌。孩子喜歡小鳥，孩子羨慕小鳥，他們?nèi)穗m小卻心存高遠(yuǎn)，總想什么時(shí)候長上一對翅膀飛向遠(yuǎn)方。”“情境教育就是給孩子添翼，用情感扇動想象的翅膀，讓孩子的思維飛起來，孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。這就是我心中的小鳥之歌。”

美文的作者是李吉林。她創(chuàng)立了中國情境教育理論，建構(gòu)了中國兒童情境學(xué)習(xí)范式。這是她寫給兒童的小鳥之歌，是發(fā)自她心靈深處的小鳥之歌。李吉林以美的語言、美的方式表達(dá)了美的內(nèi)涵，表達(dá)了美的心愿。同時(shí)，這段美文也道出了中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的文化意蘊(yùn)，彰顯了中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)方式的美學(xué)特征。由此，也啟發(fā)我們，對中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)方式的討論、研究應(yīng)有不同的視角，而研究美學(xué)特征是其中一個(gè)重要的視角；美學(xué)特征的討論、研究可以讓我們從更深的層次去認(rèn)識中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的意蘊(yùn)和境界，發(fā)現(xiàn)它更為深刻的意義。

一、中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式有它自己的美學(xué)追求，形成鮮明的美學(xué)主張

誠如文章開始所引用的那首詩，情境教育是美的，中國兒童情境學(xué)習(xí)范式充溢著審美意蘊(yùn)。這和李吉林的審美素養(yǎng)、審美追求是分不開的。正是在情境教育創(chuàng)立中，在審美的追求中，李吉林形成了自己的美學(xué)主張。

主張之一：美應(yīng)在情境教育中占有重要地位。李吉林總結(jié)、提煉了情境教育的四大核心元素：真、美、情、思。這四大核心元素是個(gè)整體，是一體化的，缺一不可。它們相互依存，相互融通，相互支撐，并相互促進(jìn)。但李吉林認(rèn)為四大核心元素應(yīng)以美為境界，用美來觀照真、情、思，而真、情、思最終要進(jìn)入美的境界。同時(shí)，她還認(rèn)為美既是教育的目的與手段，也應(yīng)是教育的突破口與生長點(diǎn)，其旨?xì)w是以美育美、以美育人。不僅如此，美、審美還是教育的最高境界，也應(yīng)是人生的最高境界。

主張之二：美要進(jìn)行教育學(xué)的創(chuàng)造性闡釋和轉(zhuǎn)化。猶如“各美其美”“和而不同”一樣，對美的闡釋有不同的視角，有不同的界定。李吉林將美置于教育領(lǐng)域，進(jìn)行教育學(xué)的闡釋。她認(rèn)為，美就是以“美的愉悅喚起情智，促使兒童主動投入學(xué)習(xí)活動，從‘美物到‘美文，通過美的形式、美的內(nèi)涵、美的語言，讓美首先去占領(lǐng)兒童的心靈”。教育學(xué)中的美、審美就是讓教育美起來，讓兒童美起來。這樣的闡釋既遵循了美的特質(zhì)，又體現(xiàn)了教育的特性，倡導(dǎo)美要為教育服務(wù)，為兒童發(fā)展服務(wù)。這其實(shí)是創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。解釋中的“占領(lǐng)”一詞，更強(qiáng)調(diào)美進(jìn)入教育的必要性、緊迫性與艱難性，而非強(qiáng)制，同樣具有審美意義。

主張之三：美、審美應(yīng)在兒童發(fā)展中產(chǎn)生學(xué)習(xí)力。兒童本身蘊(yùn)藏著無限的學(xué)習(xí)潛能、發(fā)展?jié)撃埽珴撃苄枰_發(fā)，需要一種開發(fā)的力量，而開發(fā)的結(jié)果讓潛能成為顯能，成為學(xué)習(xí)力。李吉林早就做出了這樣的判斷。她說，“給兒童帶來審美愉悅，在熏陶、感染中產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)力”。在情境教育中，美不僅是目的，不僅是境界，而且是一種動力，一種開發(fā)力，催生并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)力。這樣的學(xué)習(xí)力又讓兒童在學(xué)習(xí)中享受愉悅，充滿審美享受。這一主張啟迪我們，學(xué)習(xí)力的開發(fā)、培養(yǎng)絕不僅僅是技術(shù)問題，而且是與興趣、愉悅等動力、魅力緊密聯(lián)系在一起的，這是對開發(fā)技術(shù)的超越，是對學(xué)習(xí)力的新認(rèn)識。

主張之四：對教育中的美應(yīng)有完整的把握。情境教育追求美，但并不主張給兒童以“純美”。李吉林認(rèn)為，日常生活中觀察到的、遭遇到的、享受到的東西還有“丑”的，美與丑在現(xiàn)實(shí)生活世界里是客觀存在的一對現(xiàn)象，學(xué)生也會言及“丑”。因此，情境教育所主張的追求美，不是簡單地“呈現(xiàn)美”，而是引導(dǎo)兒童去尋找真正的美，去愛美、鄙視丑、憎惡丑、拒絕丑，并努力地化丑為美。這是一個(gè)關(guān)于美、關(guān)于美的價(jià)值的澄清、判斷、選擇的過程，是一個(gè)轉(zhuǎn)化、引領(lǐng)的過程。倘若追求“純美”，兒童將會在生活中遭遇丑的時(shí)候產(chǎn)生困惑，以至迷亂，毫無辨別能力，更談不上有創(chuàng)造美的能力。給兒童一個(gè)關(guān)于美的完整把握，就是給兒童一個(gè)真實(shí)的、復(fù)雜的，然而是完整的世界。情境教育之情境是在價(jià)值碰撞中加以澄清、判斷的，是優(yōu)化了的情境，是可以轉(zhuǎn)化的情境。這才稱得上是教育，是真正的情境教育。

主張之五：美要讓兒童生活沸騰起來，在沸騰的審美生活中建構(gòu)快樂、高效的學(xué)習(xí)。美學(xué)之父鮑姆加登曾論及審美情緒的“沸騰”問題。正是審美情境的“沸騰”，才會使日常生活具有審美的意義，讓兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)入“沸騰”狀態(tài)。李吉林也論及了兒童學(xué)習(xí)的沸騰狀態(tài)，她這么描述兒童情境學(xué)習(xí)的狀態(tài)：“當(dāng)兒童認(rèn)知活動滲透著情感體驗(yàn)時(shí)，思維活動積極展開，課堂往往進(jìn)入忘我的沸騰狀態(tài)，我和孩子們一起沉浸其中……我察覺到兒童的學(xué)習(xí)已經(jīng)不局限于單純的認(rèn)知的活動，兒童的情感早已融入其中。”“沸騰”著的課堂，“沸騰”的學(xué)習(xí)，一定是快樂的，也一定是有效的，以至是高效的。情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)范式揭開了兒童學(xué)習(xí)的奧秘，這不僅為實(shí)踐所驗(yàn)證，也是有理論、有依據(jù)和支撐的。

二、中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式所顯現(xiàn)的中國特色的美學(xué)特征

兒童學(xué)習(xí)“快樂、高效”的核心秘密，就是在優(yōu)化的情境中情感活動與認(rèn)知活動的有機(jī)結(jié)合。李吉林在界定“情境教學(xué)”時(shí)，明確提出“情境學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的一種模式”。顯然，這樣的學(xué)習(xí)模式，其美學(xué)特征是鮮明的。我以為，這正是中國兒童情境學(xué)習(xí)范式之核心美學(xué)特征。這一核心美學(xué)特征具有根基性、統(tǒng)領(lǐng)性、生成性，同時(shí)又深植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，顯現(xiàn)出濃郁的中國文化特色，閃耀著中國傳統(tǒng)教育思想的獨(dú)特光彩，故而又具有本土性、民族性以及悠遠(yuǎn)的歷史深厚感。值得注意的是，這一核心美學(xué)特征還與時(shí)代特點(diǎn)、未來要求相契合，顯現(xiàn)出時(shí)代性、開放性和前瞻性。

我試著對中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的美學(xué)特征做如下解讀和概括。

其一，建基于中國文化中的生活教育理論，閃亮著中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的源泉之美。中國教育思想中關(guān)于生活的思想見解是相當(dāng)豐富、深刻的，所謂的無源之水、無本之木，所謂的“天地山水薄厚高明悠久，雖不言不潔卻可感人化物”（《中庸》），所謂的“有源頭的水流不舍晝夜，奔流到海”（孟子）；所謂的“大自然培養(yǎng)了人的崇高精神，是中國人的人師、國師”（蔣夢麟），以至陶行知的“生活即教育”，都十分注重在生活中教育。情境教育正是這樣，李吉林從不同的角度闡述了情境教育與生活的關(guān)系，與兒童周圍世界的關(guān)系。在概括促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”、確定五大教學(xué)原則時(shí)，做了這樣的提煉：“以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化美感性”；在設(shè)計(jì)指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)五大操作要義時(shí)，做了這樣的提煉：“以兒童活動為途徑”“以周圍世界為源泉”；在論述兒童情境學(xué)習(xí)范式的操作策略時(shí)，做了這樣的提煉：“境中學(xué)”“境中做”“境中思”“境中冶”。總之，她“把符號學(xué)習(xí)與生活的真實(shí)有機(jī)結(jié)合起來”。情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)自始至終都讓兒童進(jìn)入生活情境，以周圍世界為學(xué)習(xí)的源泉，把世界當(dāng)作學(xué)校，把宇宙當(dāng)作課程，讓生活之水源源不斷灌注情境田野，讓兒童學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)在生活源泉里汲取營養(yǎng)和力量。可以說，生活就是大情境，情境就是優(yōu)化了的生活。兒童情境學(xué)習(xí)范式充溢著生活的“源頭之美”。

其二，建基于中華文化的倫理道德本色與底色，用道德的力量培育兒童，兒童情境學(xué)習(xí)范式閃亮著“基石之美”。中華文化博大精深，但注重倫理道德是中華文化一以貫之的本色與底色。孔子的仁者愛人、知者與仁者人格的描述，墨子的非攻兼愛，孟子的“四端”說……無一不是在反復(fù)闡釋中華文化美德。毋庸置疑，情境教育首先是道德教育，是充滿愛的教育。中國情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)，是“從發(fā)現(xiàn)弊端開始，尋求教育現(xiàn)實(shí)問題的答案”，其“發(fā)現(xiàn)”“尋求”正是道德責(zé)任感的具體體現(xiàn)，是對兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展的核心關(guān)切。在情境教育理論中，道德是美的基石，也是對美的引導(dǎo)，讓美更有方向感、境界感；同時(shí)，美是道德的象征，讓道德更顯溫暖，更有美的體驗(yàn)與感受。中國情境教育將美與道德聯(lián)系在一起，顯現(xiàn)了中國特色，“基石之美”成為中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的美學(xué)特征。

其三，建基于中華文化的情感理論，尤其是活用“情本體”理論，兒童情境學(xué)習(xí)范式閃亮著“磁石之美”。“情本體”理論是李澤厚對中國情感文明的一種學(xué)術(shù)化概括。他認(rèn)為，所謂“本體”是“本根”“根本”“最后實(shí)在”的意思。“所謂‘情本體，是以‘情為人生的最終實(shí)在、根本。”“‘情本體是人類學(xué)歷史本體論所講中國傳統(tǒng)作為樂感文化的核心”，在“知情意三者之間，實(shí)以情為美”，還提出這樣的命題：“道始于情”“以美儲善”等[1]，其旨意是走出理性本體和工具本體。李吉林的智慧之處在于將中華傳統(tǒng)文化中的情感文明理論做了深入淺出的表達(dá)：情境教育“以情為紐帶”，來牽引、帶動真、美、思；“以情為突破口”，切入、突破、生長，讓教育產(chǎn)生超越；“以情為磁石”，引發(fā)興趣，激發(fā)思維，把兒童帶入“沸騰”的審美學(xué)習(xí)和生活；“以情為主線”，貫穿于認(rèn)知活動的全過程，讓情感永伴兒童的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)成為暖認(rèn)知的過程。確實(shí)，情感好比一塊磁石，緊緊吸引兒童，兒童興趣盎然，智慧之流奔涌。這樣的“磁石之美”是中國兒童情境學(xué)習(xí)范式所特有的美學(xué)特征。

其四，建基于中華文化的童心說，“為兒童研究兒童”，中國兒童情境學(xué)習(xí)范式閃亮著兒童之美。中華文化中的童心說是非常豐富的。大家熟知的明代學(xué)者李贄，強(qiáng)調(diào)童心與真心、真人的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)童心之真、赤子之心，意味著童心的純真關(guān)乎人一生的成長，倡導(dǎo)像兒童那樣做一個(gè)真人。漫畫家、作家豐子愷以他獨(dú)具風(fēng)格的繪畫，直抵兒童內(nèi)心，“稚嫩”中的深刻，可愛中的真切。尤其是古語“三歲之翁、百歲之童”，三歲與百歲、童與翁的對比，反諷與真誠的提醒盡在八個(gè)字之中，絕不比盧梭在《愛彌兒》中關(guān)于果子的早熟、老態(tài)龍鐘的小博士的比喻遜色，甚或更形象、更精練、更深邃、更耐人尋味和想象。童心是可以超越年齡的。李吉林稱自己是“長大的兒童”，并且確立了一個(gè)信念：“為兒童研究兒童”。這七個(gè)字揭示了研究兒童的宗旨，去功利，去浮躁，把研究兒童與發(fā)展兒童自然、緊密地聯(lián)系在一起，形成一條邏輯主線，這才叫作“兒童立場”。這樣的兒童立場，又建基于她對兒童情智的深切認(rèn)知：兒童是情智的王子，兒童是快樂的小鳥。從本質(zhì)上看，情境教育為兒童創(chuàng)建了兒童思維的天地、快樂學(xué)習(xí)的王國，倘若失缺童心，失缺對兒童的真研究，便沒有真正的兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)。

以上美學(xué)特征，離不開情境教育的意境之美，無論是“源泉之美”“基石之美”“磁石之美”，還是兒童之美，都是中國文化特有的意境、文化意象和意義境界。

三、中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的美學(xué)特征深植于中華美學(xué)的土壤，是中華美學(xué)觀的創(chuàng)造性呈現(xiàn)

如前文所述，表明中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式的美學(xué)特征，是植根于中華文化土壤之中的，但如果再做更深層的討論、研究，還應(yīng)從總體、更深層面上，對中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式做一番文化的、理論的探尋，以更明晰其中國的文化特色和美學(xué)意蘊(yùn)。

首先，中國情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)范式深植于中華民族文化經(jīng)典“意境說”的美學(xué)理論土壤中。李吉林說：“我深切地感悟到，是優(yōu)秀的中華民族文化給予我智慧的啟迪，讓我尋到了‘源，找到了‘根，引領(lǐng)我構(gòu)建中國的兒童情境學(xué)習(xí)范式。”中華文化中的美是“大美”，是天地和諧，天、地、人三者合一。莊子曰“天地有大美而不言”，孟子說“充實(shí)為美”，這樣的大美即是真，即中華文化中“大美為真”的命題。而“大美為真”又以“意”“寫意”“意境”為正宗。“中國人的思維特征就是‘意的思維”，“《周易·系辭上》言‘圣人立象以盡意……《莊子·外物篇》也有‘得意而忘言之說，此意即為意境、意象、易態(tài)、意趣、意緒等精辟語匯”。[2]李吉林正是借鑒“大美思想”，汲取理論滋養(yǎng)，并且借鑒心理學(xué)、腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等方面的理論，又集中外諸家論述，對兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律認(rèn)識一步步加深，一步步具體化和系統(tǒng)化，將美與情、美與思、美與理等結(jié)合，統(tǒng)一起來，以意境為主體，從中生發(fā)出兒童情境學(xué)習(xí)范式的美學(xué)主張和美學(xué)特征，“從而讓兒童在學(xué)習(xí)過程中獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認(rèn)識的樂趣、創(chuàng)造的樂趣，使情境學(xué)習(xí)真正成為兒童生動活潑自我需求的活動”。中國的“意境說”讓中國情境教育、中國兒童情境學(xué)習(xí)范式彰顯了“大美為真”的中國美學(xué)特征。

其次，中國情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)范式深植于中國美學(xué)特有的“重品”的文化土壤。季羨林曾將中國的美學(xué)觀與西方的美學(xué)觀做了一個(gè)比較。他說：“在審美心理方面，中國人、中國思想、中國文化都有其特點(diǎn)”，接著他引用日本學(xué)者巖山三郎的話來說明：“西方人看重美，中國人看重品；西方人喜歡玫瑰，中國人喜歡蘭竹，并不是因?yàn)樗鼈兛雌饋砻溃且驗(yàn)樗鼈冇衅罚鼈兪侨烁竦南笳鳎悄撤N精神的表現(xiàn)。這種看重品的美學(xué)思想，是中國精神價(jià)值的表現(xiàn)。這樣的精神價(jià)值才是高貴的。”[3]重品，即重品格、重人格，也重審美的方式——在于品，即在于探究，在于體驗(yàn)，在于感悟。由此，想到席勒的《美育書簡》里論及的“美的法則”，其中一個(gè)重要法則是美的崇高性，而“我們把崇高看作一種‘力”[4]。正是中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典中所蘊(yùn)含的“重品”的美學(xué)特征，成了美學(xué)前行的原動力。在情境教育中，這種“重品”的思想與方式，也成了兒童學(xué)習(xí)的原動力。其實(shí)，這正是對外表美的超越。情境教育培植兒童的崇高感，進(jìn)而產(chǎn)生道德感，用這種原動力引導(dǎo)兒童在情境學(xué)習(xí)中汲取精神價(jià)值。季羨林用外國學(xué)者的觀點(diǎn)來評論中國美學(xué)的特點(diǎn)，無非是在凸顯評判的客觀性和公正性。也從另一角度說明，中國的美學(xué)不僅是存在的，而且是世界的，深植這樣土壤的中國兒童學(xué)習(xí)方式是可以走向世界、走向未來的，因?yàn)樗由狭酥袊缹W(xué)的烙印。

最后，中國情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)范式深植于美與情境天然關(guān)聯(lián)的文化土壤中。情境不只是一個(gè)空間概念，也不只是一個(gè)環(huán)境概念，更不只是一個(gè)場所概念，而是由情與境相融通后形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)和意義結(jié)構(gòu)。情境不能失情，不能只有境而無情。無情不是真正的情境，而是要讓境中有情，讓境與情牽起手來。情讓境有生命的活力，永遠(yuǎn)有人的閃耀。比如，李吉林論述了數(shù)學(xué)的情境教育：“數(shù)學(xué)是一種‘冷峻之美，這讓我意識到應(yīng)該引導(dǎo)兒童在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，模擬情境，重演、再現(xiàn)人類發(fā)明數(shù)學(xué)公式、原理的那個(gè)情境，獲得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的審美感受和文化熏陶，把數(shù)學(xué)教育與感悟數(shù)學(xué)的文化性和美感性三重功能結(jié)合起來，從而豐富兒童的精神世界。”數(shù)學(xué)之境、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之境，都伴有情的滲透、伴隨和驅(qū)動。

情與境的天然關(guān)聯(lián)，讓兒童情境學(xué)習(xí)范式有可親可愛的表情，而且有張力有魅力。所謂情與境的天然關(guān)聯(lián)，說到底是人是兩者的核心，兒童成了兩者的勾連、貫通的核心。中國文化中的這一重要思想，讓情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)范式，實(shí)現(xiàn)了以人為本、以兒童發(fā)展為本的理念。馬克思關(guān)于“環(huán)境影響人，人可以創(chuàng)造環(huán)境”的理論、思想，在情境教育、兒童學(xué)習(xí)中得到了中國化的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

本文所引用李吉林的話語，均摘自：李吉林.中國式兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)[J].教育研究，2017（3）.

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[2]楊曉陽.寫意為先，大美為真[N].光明日報(bào)，2018-04-01.

[3]季羨林.季羨林談中國人[M].北京：中國工人出版社，2009：183.

[4]席勒，普列漢諾夫.大師談美[M].李光榮譯.重慶：重慶出版社，2008：176.

（作者系國家督學(xué)、原江蘇省教育科學(xué)研究所所長、教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作小組成員）

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