走向世界的中國情境教育兒童學習范式

王玉娟

著名兒童教育家李吉林老師扎根教育教學實踐60余年，歷經39年的不斷探索，對兒童學習規律和教育本質有了更為深刻的理解和認識，創立了獨樹一幟的情境教育理論與實踐體系，形成頗具影響的情境教育學派。

情境教育直抵兒童心靈，揭示了學習本質，其與生俱來具有的獨特優勢，吸引了一大批追隨者、實踐者和研究者。情境教育在國內產生深遠影響的同時，也引起國外教育研究者的興趣。2016年，世界著名學術出版機構——德國斯普林格出版集團購買了李吉林老師的《兒童母語情境學習的理論與應用》《兒童情境學習范式建構的歷程》《兒童情境學習課程體系及操作》三本專著的英文版權并于2017年印行。面對日益壯大的實踐主體和研究主體，面對百花齊放的學派分支，情境教育首創者李吉林老師開始思考作為“研究母體”的情境教育的范式問題，試圖提出情境教育共同體成員可以共享的理念、原則和策略等。因此，她從豐富的教育實踐和博大精深的情境教育理論中凝練概括出了“中國情境教育兒童學習范式”：“擇美構境、境美生情、以情啟智，把情感活動與認知活動相融合，引導兒童在境中學、做、思、冶的兒童情境學習范式。”

一、“擇美構境”

中國情境教育兒童學習范式從一開始就扎根于中國優秀的古典美學，并將美學經典創造性地“跨界”應用，于繼承中創新。美，是情境構建要素的選擇標準。“擇美構境”就是選擇美的景、美的物、美的人、美的事等美的一切，通過美的形式、美的內涵、美的語言，來創設充滿“童真”“童趣”，豐富多元，具有審美化特征的情境。

如何“擇美構境”呢？方式主要有兩種。一種是選擇大自然、社會生活中的美來創設情境，讓學生親眼目睹、親身經歷。例如，帶領學生觀察秋天的落葉、春天盛開的花兒，觀察身邊的文峰塔、長江等。此種“情境”與蘇聯教育家蘇霍姆林斯基“藍天下的學校”有異曲同工之妙。李老師將它系統化，當作一種課程形式固定下來，也就是“野外情境課程”，這在教育界是一大創舉。

還有一種方法是把美的東西搬進課堂。也就是說，教師在課堂教學中通過實物、圖片、表演、音樂、網絡等各種藝術的手段創設情境，讓學生“似乎看到”或者“似乎聽到”。這種“情境”是人為優選過的、打破時空限制的情境，并從兒童角度去除真實情境中復雜的、無關的、不適合兒童的因素。例如，在初夏季節，帶領學生學習《夏天的歌在哪里》《池塘邊的叫聲》兩篇課文，我們可以先用寥寥幾筆的簡筆畫畫出池塘、柳樹，再隨課文用剪貼畫出示詩歌的主角青蛙、蛐蛐兒、知了等，然后用課件出示小動物的聲音，學習朗讀“知了”“咕呱”等象聲詞，最后運用角色扮演青蛙、小魚，讓學生走進小動物的內心，體會故事中蘊含的溫情。夏天的大自然情境，經過優選不受時空限制地被搬到課堂，學生通過眼睛看、耳朵聽、大腦想象完全進入連續的情境，并流連其中。

二、“境美生情，以情啟智”

上千節的課堂教學實踐告訴李吉林老師：“美”的情境極大地激發了兒童的“情”，而“情”是發展兒童智力的途徑。情境教育高度重視情感的重要性，把“情”作為情境教育四大元素“真、美、情、思”之一，作為情境教育四大特點“形真、情深、意遠、理喻其中”之一。她撰文把“情感”稱作情境教育的“命脈”，把情感作為教育的最終目的：兒童“健康地成長為洋溢著情感生命的個體，甚至不自覺地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”。

情境教育的一個重要目的，就是“把孩子教聰明”。李老師說，情境教育要“把不聰明的孩子教聰明，把聰明的孩子教得更聰明”。她還說，每一個大腦健全的兒童都潛藏著智慧，理想的教育完全可以而且也應該充分開發兒童潛能，使他們一個個變得智慧起來。這里的“聰明”“智慧”都是“智力發展”的高級階段。那如何發展兒童的智力呢？“以情啟智”，將情感作為驅動兒童智力發展的手段。腦科學理論告訴我們，熱烈的情感和兒童內心的愉悅感可以激發兒童的學習熱情，啟迪兒童智慧，讓兒童的大腦在充滿情感的情境中能得到重新建構，腦的微觀、網絡結構得到發展。也就是說，情感可以促進兒童大腦的發育，情境教育改變了兒童的大腦。

在教學《九寨溝》《桂林山水》這類祖國大好風光的課文時，我們常常使用“假想旅行”來創設情境。例如，“我們從上海出發，老師帶著你們一起坐飛機，兩小時后，我們到了桂林，呈現在我們面前的是一幅美麗的圖畫。”多媒體課件將桂林山水的美景呈現在學生面前。“現在我們來到了漓江畔，江上有那么多的竹筏小船等著我們去坐。我們坐上小船。啊，蕩舟漓江！就讓我們輕輕兒地、慢慢兒地坐在小船兒上，體會漓江的水怎么靜……”學生被多媒體呈現的不曾見過的美景所吸引，在師生輕輕哼唱的《讓我們蕩起雙槳》的樂曲聲中，他們似乎登上小船，在萬籟俱寂的漓江上蕩舟。兒童從一個被動接受知識的學生變成一個身心放松的游客，角色的轉變大大增加了他們學習的主動性。美的情境給兒童帶來了身心愉悅，激發了兒童的好奇心，敲開了兒童求知的興趣大門，萌發了兒童對祖國大好河山的熱愛之情。在積極情感的引領下，兒童智如泉涌：“漓江的水太靜了，我坐在小船上，空曠的漓江似乎只有我一個人在上面。”“我們小船在漓江上蕩飄飄，往河中心飄去。”“我覺得漓江的水非常靜，靜得我都快要進入夢鄉了！”……

三、情感活動與認知活動相融合

早在20世紀90年代，李吉林老師就發現了兒童學習中將“情感活動與認知活動相結合”這一金鑰匙。這一發現比國外學習科學早了幾十年，后將這一原則確立為情境教育的“核心理念”，主張兒童在情感的驅動下積極主動、快樂高效地學習。教學論專家王策三先生稱，這一發現填補了教學認識論的空白。情境教育兒童學習范式中，李老師進一步將“結合”改為“融合”，試圖更加模糊認知活動和情感活動的分界點，追求情感與認知水乳相融、你中有我、我中有你的新境界，希冀在認知的土壤中開出情感之花，在豐富的情感中獲取知識，并創造知識。

例如，學完《桂林山水》課文后，教師可以問：“站在這兒，我們只想到桂林嗎？桂林的山水是祖國山水的組成部分，祖國有山山水水，名山大川，可以用哪些詞語形容祖國的山山水水？”在教師的指點下，學生相互啟發，積累“錦繡山河”“大好河山”“壯麗河山”“江山秀麗”“江山如畫”“江山多嬌”等詞語。接著又問：“哪位同學能用這里邊的一個詞組，用不同的句式來說一句話，贊美我們的祖國？”在情感的推動下，學生的智庫被打開：“我為祖國有這樣的大好河山而自豪！”“我愛祖國的錦繡山河！”……在這里，分不清哪里是進行語言訓練，哪里是進行愛國主義教育，在情感的激蕩下，兩者同構共生。

四、兒童活動，情境學習的重要策略

中國情境教育兒童學習范式，不僅用簡明扼要、意味深長的語言解釋了范式的內容，還指出了范式的操作策略：引導兒童在境中學、做、思、冶。其中，“學、做、思、冶”是兒童的活動。

李吉林老師認為，活潑好動是兒童的天性，讓兒童靜靜地坐在教室聽課是對兒童天性的遏制。因此，情境教育兒童學習范式摒棄傳統的“靜聽”的、被動的課堂，引導兒童在有場景、有事件、有角色、有情節的情境中學、做、思、冶。這些兒童活動常常是一起的，或做中有學，或學中有思，或思中有冶。

情境教育中的兒童活動，給予兒童課堂中“出場”的機會，突出兒童的主體性。不同的活動調動了兒童視覺、聽覺、觸覺、味覺等多種感官，讓他們在活動中全身心地投入。這種活動不同于生活中的活動，它們是有組織、有目標、有計劃的，所有學生都能參與。

《小小的船》是李吉林老師的經典案例之一。上課伊始，李老師將剪貼畫“圓圓的月亮”“彎彎的月亮”分別出示在簡筆畫畫出的深藍的天空中，隨后結合課文引導學生說話“彎彎的月亮像什么？”學生在創設的形象的情境中訓練語言，啟迪思維，想象的翅膀被扇動。接著，李老師親自彈奏《小小的船》，用語言引導學生隨著音樂飛上藍天，坐在“小船”里，練習想象說話“我看見 _______”“藍藍的天上有什么？”或者“我在藍藍的天上干什么？”學生聽著音樂，哼著樂曲，看著圖畫，搖擺著身子，全身心地卷入，浸潤于情境中，將語言學習、兒童活動、思維發展、情感陶冶融為一體。

習近平總書記在黨的十九大報告中對推進教育改革做了新的動員和部署。而中國情境教育兒童學習范式很好地踐行了報告精神，弘揚了優良傳統，遵循教育規律，以“立德樹人”為根本任務……中國情境教育兒童學習范式，是在民族文化的理論滋養下構建而成的，展示出李吉林老師對中國優秀傳統文化的高度文化自信。這種學習范式從實踐探索中發現理論，并且將理論運用到實踐中進行檢驗修正，直至發現教育本質、教育規律，找到并實現“以美育人”“以情化人”等“立德樹人”的獨特方式。

中國情境教育兒童學習范式，揭示了人類認知、審美的全過程，超越了傳統的工具理性教育觀，人文、藝術地把握了教育過程。諸多專家認為，這解決了一個世界性難題，它是一種具有世界性意義的學習范式。

（作者單位：江蘇情境教育研究所）

責任編輯：孫建輝

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