為促進教師專業發展創設著力點

宋冬生

如何有效提高培訓的針對性和實效性，這是中小學、幼兒園教師培訓的瓶頸問題。為破解這一難題，教育部在2017年11月，頒發了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》），旨在從培訓課程這一核心要素尋求突破，即依據《教師專業標準》和《教師教育課程標準》，對應義務教育語文、數學、化學課程標準，構建培訓目標體系，指導教學能力診斷，有針對性地設置培訓課程，引導分層培訓，提高培訓質量。這是落實十九大報告提出的“培養高素質教師”時代命題的新作為；是切實提高培訓針對性和實效性的新舉措；是指導義務教育三科新課程有效實施的新引領；也是優化三科培訓課程體系、提高教師專業能力的新建設。

一、“量尺子”：為設立培訓目標提供了參照標準

培訓目標指明教師培訓“到哪里去”。針對實踐中培訓目標缺乏專業依據的問題，《指導標準》把教師培訓的落腳點放在促進學生的有效學習上，以學定培，對應語文、數學、化學三科義務教育課程標準，按照“做事”的邏輯，即按照“學生的學習領域—教師的工作領域（培訓領域）—各領域主要工作事項（核心能力項）—每一事項的能力指標”的邏輯框架，構建了三科培訓目標體系。

語文培訓目標體系包括6個培訓領域+

20個核心能力項+102條能力指標，例如，閱讀教學有五個核心能力項，第一項是課文的教學解讀，有四條能力指標（培訓目標），分別是：1.能按讀者的常態閱讀方式，理解和感受文本，反思自己的閱讀過程和閱讀方法。2.能以專業的姿態分析文本，依照體式特性，梳理文本的關鍵點。3.能從學生角度閱讀課文，揣摩學生可能出現的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處。4.能根據學段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等類型，定位課文的教學功能等。由此可見，語文教師培訓課程目標設立的依據是義務教育語文課程標準，實質上是將學生的語文課程學習目標轉換為語文教師的教學能力標準，這不僅系統性地為培訓目標的設立提供了有據可依、精準專業、具體可測的參照標準，也彰顯了為學生學習而研修、為學生成長而發展的培訓理念，解決了教師培訓與學生學習“兩張皮”的問題。

二、“照鏡子”：為診斷培訓需求提供了反思工具

培訓需求是培訓的起點，即“現在在哪里”，是有效培訓的先決條件。針對實踐中培訓需求難以把握和培訓分層缺失專業劃分的難題，《指導標準》立足培訓需求的本質特點，即培訓需求是發展性的內在需求，源于教師對自身教學能力現狀與培訓目標的“差距”認知，是對“做事”的應然目標與“做事”的實然狀態之間的“事態”診斷。依據這一“做事”的邏輯，確立了“對事不對人”的原則，研發了“能力表現級差表”（反思錄），幫助教師從四個能力水平層次上進行自我診斷，較直觀地衡量自己“現在在哪里”，知曉“將要去哪里”，明確發展目標，規劃并選擇適合自己專業發展的培訓課程。

培訓課程研制的路徑是：首先，按學科教師工作的主要事項（核心能力項），作為認定并劃分能力水平的依據。其次，找準最能判別“核心能力項”不同能力水平的“級差點”，鑒別做事準則的差異。再次，圍繞“級差點”，分別描述不同能力水平的教師在該事項中具有的典型性行為表現，幫助教師“看得見、摸得著”，明白自己“在哪里怎么樣”。《指導標準》提供的這一反思工具，不僅便于教師直觀診斷所處能力水平層次和相應“差距”，促進教師通過 “照鏡”反思和自主選學，增強自主發展能力，還便于中小學校、培訓和教研機構運用這一標準化的調研工具，真實、準確地把握培訓需求，并為分層培訓提供科學依據。

三、“開方子”：為設置培訓課程提供了專業指南

解決教師分層需求的關鍵是設置有針對性的培訓課程，為不同層次的語文教師鋪就“如何到那里”的道路。針對實踐中培訓課程設置無據、不分層次、隨意拼盤、偏于理論等針對性不強的突出問題，《指導標準》堅持目標引領，強化問題導向，以義務教育三科新課程為本，應對培訓目標，針對能力診斷，系統精準設置“知行合一”的培訓課程，幫助教師形成和豐富教育教學知識、改善教學行為，促進學生有效學習。

課程設置的要素分別為：一是設置了目標指引、問題導向的研修主題。即在“核心能力項”這一層次設置以解決問題為導向的研修主題。主題設立維度基于綜合考慮、學科課程與教學研究的新進展等。二是形成了理論與實踐相結合的課程架構。分別從“加深專業理解”和“解決實際問題”兩個方面架構，共同作用于“提升自身經驗”。理論課程的課程內容是基于學理研究的“知識”，包括學科知識、學科教學知識，以及與“核心能力項”直接相關的各學科通用的教育教學知識。實踐課程的課程內容是指向特定研修主題、落腳“特定內容要點”的研修活動，包括名課研習、名師經驗分享、共同備課、現場作業、課例評析、問題研討、教學反思等。每個研修主題原則上具有兩類課程，并注意相互配合。三是設立了“內容要點”的專題。如《標準指導（義務教育語文學科教學）》提供了464個專題課程，并列明其“內容要點”，其中，理論課程106個專題，實踐課程304個專題。四是嘗試按能力分層設定了專題適用水平。《指導標準》對每一專題均設定適用水平，供選用時參考。綜上所述，目標引領、問題導向的三科培訓課程體系的建構，不僅為教師自主研修、中小學校本培訓提供了可選可用的“課程菜單”，為培訓機構和教研部門設置了分層培訓課程，提供了豐富專業的“課程指南”，更為重要的是切實提高了培訓課程設置的針對性、專業性和指向新課程實施的應用性，從培訓課程建設這一核心層面上，提升了培訓的專業能力和專業化水平。

四、“用譜子”：為分層培訓提供了發展地圖

《指導標準》為有效提升教師實施新課程能力，設置了專業化的培訓課程譜系，為精準分層培訓提供了專業進階的發展地圖。教育部頒發這一《指導標準》，“旨在規范各地分類分科分層實施全員培訓，對教師教學能力進行科學診斷，設置針對性培訓課程，確保按需施訓”。因此，面向全員、立足校本、服務區域、用好標準、落地生效，是破解全員培訓針對性不強、實施性不高等“痛點”的根本性舉措。一是教師用，按照“對標—自評—選學”的路徑，“對譜”自主選學。二是學校用，按照“據標—選題—研修”的路徑，“選譜”校本研修。三是機構用，按照“依標—問診—配課”的路徑，“用譜”分層培訓。四是行政用，按照“查標—查診—查課”的路徑，“據譜”評價效果。只有各司其職，行政“落到位”，機構“用到位”，校本“研到位”，教師“學到位”，用專業標準，做專業培訓，才會促進教師有效發展和學生有效學習。

（作者系《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》研制綜合組副組長、合肥師范學院教授）

責任編輯：李莎

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