言語智慧的生長

成尚榮

我常和法根聊天，也常在一起開會。每次接觸，總覺得他的研究又有了新的想法，改革有了新的進展，用聯合國教科文組織提出的第五根支柱“學會改變”來描述他并表達我的感受，還是很切合的。這就不難理解，法根為什么總是在進步、在躍升。蕭伯納曾經說過：“唯一辦事聰明的是裁縫。他每次總要把我的尺寸重新量一番，而其他的人，老拖著尺碼不放。”這是裁縫的智慧，而智慧在于與時俱進，有一種“工匠精神”。語文，對于法根而言，就是那衣服那尺寸，而他則是那智慧的裁縫。

一、美學精神的映照：薛法根語文教學研究、改革的新境界

討論語文，不得不討論美學和美學精神。有學者在審視美學史時這么認為，“美學史就是語文——歷史的科學”[1]。語文離開美，離開美學，就不是真正的語文，甚至不是語文。隨著研究的深入，美學與語文越來越互相映照，越來越融合。對中國語文教育來說，美學是語言文字的感性釋放，是語文價值的再造，是對語文生命的詩化闡釋。顯然，語文教師必須用美學精神來豐富自己、提升自己，缺少美學精神的語文教師，他的語文教學絕不是語文教育，絕不會走向審美的崇高境界。

而薛法根不是這樣的。他首先體現了對美學精神的不斷追求。黑格爾說：“哲學的工作實在是一種連續不斷的覺醒。”雅斯貝爾斯則說，“哲學不是給予，它只能喚醒”，又說“哲學就是在路途中”。美學作為哲學的一個分支，當然亦是如此。假若你永遠行進在路途中，不斷地被喚醒，又不斷地自我覺醒，你一定是在追索美學，也一定在養成一種美學精神。薛法根正是，也許以往他還是自發的，而如今他已逐步走向自覺，美學精神在他的語文教學生活中日益彰顯。

從學習品質看，法根具有中國美學的靜虛和坐忘精神。靜虛，內心的寧靜，拋卻浮躁，走向謙遜，讓自己的心靈在安靜、謙遜中得到安頓。法根具有謙虛的美德，他總是說自己有許多知識是不懂的，又總是說不少問題他還沒有想清楚，當然也會說近來自己有了一些新想法。近幾年，他的閱讀視野不斷拓展，已超越了語文的邊界，開始涉及心理學、社會學、美學、哲學等。閱讀視野的開闊，讓他對語文教學的理性思考日漸深入，組塊教學內在關聯的邏輯線索越來越明晰。其實，法根的內心是不安分的，但不安分并不是不靜虛，正是靜虛讓他學會靜下心來反思，在反思中尋求突破，在突破中創新。我以為，靜虛精神品格，培育了他的創新精神，甚至可以說，靜虛品格正是一種創新精神。坐忘，中華美學的又一精神。說到坐忘，我們似乎看到了那亮著燈光的窗戶，那燈光下的一個人，他專心地讀書、研究、寫作……坐忘，刻苦、忘我，耐得住寂寞，拋卻功利，走向純粹。法根就是那個在亮著燈光的窗下的人。我知道他的身體常有不適，但是學習的品質、刻苦的精神、堅持的意志從來沒有淡化，更沒有淡忘。坐忘，說到底是忘我。法根為了學校發展，為了青年教師專業成長，為了孩子們的秀外慧中，常常忘了自己的病痛。靜虛與坐忘，鑄就了法根的品格，在他的品格深處烙下中國美學精神的印記。

從學術的品位看，法根具有中國美學精神中注重品味的審美品格。季羨林先生曾經分析過中國美學與西方美學的差異，認為中國美學更注重對美的“品”，亦即審美的內在品格。法根領悟到這一特征，在中國美學精神的引領下，讓語文教學走向內涵，走向核心，走向深處。但是，這些走向絕不是要把教學搞得復雜起來，相反，法根注重教學的清簡、幽默和自然，以此來切入和牽引教學，即在清簡、幽默、自然的教學風格中，引導學生品味課文的內涵，漸漸漫溯深入，抵達核心。這是以簡馭繁、以愉悅致深刻、以自然求真實的審美過程。如他的《愛如茉莉》課例，淡淡的愛在哪？在對茉莉清淡、素樸美的品味中。我們不妨做這樣的概括：法根對中國美學精神的追求，凝練為清簡的風格、自然的品格，表現為教學的智慧。法根的教學實踐告訴我們，美學精神是可以“看得見”的。讓美學精神“看得見”，需要在精神真正內化的基礎上，以藝術的方式使其外顯。法根已具備了這樣的積淀和實力。

從價值追求來看，法根的語文教學具有中國美學的道德感和崇高感。中華民族優秀傳統文化以倫理道德為底色，“仁者愛人”“己所不欲，勿施于人”的道德感十分鮮明；美學又特別追求崇高，沒有崇高感就沒有美學，也就沒有美學精神。作為中國美學載體的中國語文，更要以道德與崇高的追求為價值旨歸。法根的內心深處就是這么堅定地認知的。依我看，語文就是語文，但又不僅僅是語文，它首先是“道德課程”，是“價值高端”課程。縱覽法根的語文教學，深切感受到他在語言文學的背后看到了人，在母語的深處看到了一個民族。語文育人，語文立人，正是法根的追求。道德感、崇高感又落實在語言文字中。在法根的課堂里，道德感不是說教，崇高感不是空談，語言文字讓道德感、崇高感有了落腳的地方，而道德感、崇高感讓語言文字有了靈魂。

二、為發展言語智能而教：薛法根語文教學核心目的和核心任務的進一步聚焦

美學精神也常常通過提問來表現。法根常有這樣的自我提問：“語文是什么？對于兒童的生命成長有何意義？”“語文學科究竟要教什么？怎么教？”“兒童語文學習有哪些秘密？我們怎樣創造可以帶得走的語文？”……這些提問寫在他的思想深處，回響在語文教學的上空。提問即追問，追問讓法根把語文教學的形而下與形而上結合起來，從“器”走向“道”，追尋、把握語文教學之道。

道也，路徑也，規律也，哲理也，生命的創造力也。學者們對“道”有不同的解讀。我們不必在它的本義與喻義上糾纏，重要的是讓自己的認知貼近語文教學的主旨。在法根看來，語文教學之道即語文教學的核心任務，是語文教學的終極意義和目的。這是語文教學的根源性問題。根源性，是語文教學之根、語文教學之源，語文教學建基于何處，在哪里誕生，從哪里開始又走向哪里？諸如此類，假若弄不清，用法根的話來說，就是那“暗自摸索的黑胡同”永遠是“黑胡同”。

法根想照亮它。于是，他把眼光投向言語智能，從語言的生命性來認識它。他引用海德格爾的話來立論：“人是能言說的生命存在。”其實，海德格爾還講過：“語言自我生長。”語言是一種生命，它能自我生長，而使用語言的人，更是在言說中獲得生命的存在感和發展感。語言的生命更體現在母語教育上。阿根廷詩人赫爾曼說：“祖國就是語言。”語言，母語，不僅是人的生命，也是祖國的生命。無論是人的生命，還是祖國的生命，集中體現在言語智能上，用智慧的方式表達語言，此時的語言就是在言說中閃耀著智慧。中國語文教學的使命在于讓兒童在語言運用中向人們展現自己的智慧，向生活表達自己成長的智慧，向世界講述中國智慧。當語言成為言語時，當言語表達自己對世界對生活的態度時，它就成了言語智能。法根認定，為促進學生言語智能發展而教，才是語文教學的核心目的和核心任務。

在言語智能及其教學實踐中，經過研究，法根有幾個重要成果。其一，言語智能是“語言合金”，是言語智力與能力的統一（這一表述可以再斟酌，因為能力是智力的一種形態）。既是合金，它是多元素整合在一起的。法根說：“以形象思維為內核的智力因素和以實踐創造為內核的能力因素，在言語活動中高度融合，就構成了言語的特殊智能。”這樣的界定和闡釋是合理的，薛法根有著自己獨到的見解。其二，言語智能中有兩個重要元素，一是思維，二是情感。語言是思維的外殼，怎么思維就怎么言說，怎么言說意味著他在怎么思維，言語智能應以思維為核心。情感，用梁啟超的話來說：“天下最神圣的莫過于情感”，“情感這東西……是人類一切動作的原動力”。在哲學家大衛·休謨看來，“情感不存在違反理性的問題”，而“理性在指導意志方面并不能反對情感”。兒童是情感的王子，這是大家形成的共識。言語中缺失了思維，就喪失了核心，缺失了情感，就喪失了發展的原動力，丟棄了美。其三，言語智能對于語文教學來說就是促使“言語與精神”的同構共生，促進學生核心素養的發展，這是語文教學的“獨當之任”。在這一過程中，言語智能“成為語文素養的種子，成為文化底蘊的養料，成為人格形成的萌芽”，這是詩意的表達。法根還以直問的方式表達：“讓學生越學越聰明。”其四，緊緊圍繞言語智能應當建構“實戰型”的教學。“實戰型”的教學，不僅意味著要實在，有可操作性，而且意味著讓學生在實踐中理解和運用語言文字。為言語智能發展而教，在法根那里，是一個扎扎實實的教學體系。

語文教學核心目的與核心任務的進一步明晰，也在破解一個難題：語文的工具性與語文的人文性。言語智能告訴我們，這一難題必須破除二元思維，應當建構復雜性的思維范式。言語智能將工具性與人文性融合在一起，你中有我，我中有你，尤其是中華民族的母語，你即我，我即你，更要融合、錘煉與合成。法根有自己的見解和思維方式，顯現了他的功力和智慧。美學精神讓他走向高處。

三、組塊教學，一種召喚性結構：薛法根語文教學的創新性發展

名師應當有自己的教學主張，由主張而形成教學風格，這是名師成長之道。經驗已證實了這一點。法根一直沒有放棄這一追求。可是，何為教學主張？何為教學風格？法根意識到，教學主張、教學風格的本質特征是獨特性，其實質是思想的深刻性，不進入思想，風格就丟棄了靈魂，血管里再也沒有思想血液的奔涌，若此，風格就成了表演、炫技的面具。所謂思想的深刻性，首先是對教育本質和基本規律的深刻探究與準確把握，其次是對教學基本規定性的深刻認知和把握，最后是對語文教學基本特征、獨特任務的深刻認知和把握。舍此，無真正的教學主張、教學風格可言。基本規律、基本規定性、基本特征等，無非言其基本性，就是根本性，就是深刻性。法根正是聚焦在這些基本性、根本性、深刻性問題上潛心研究，而且有了突破性進展。他認為，語文要教形式。他說：“要知道，言語智能無法‘裸奔。語文教學須以教材為憑借，關注語言形式三個層面的教學。”又認為，“教學在于‘織線成網”。于是，法根提出了組塊教學，“即以發展學生的語文運用能力為主線，將散亂的教學內容整合成有序的實踐板塊，促進學生言語智能的充分生長”。

組塊教學是一個結構，所謂結構，就是在關聯理論的支撐下，以教材為藍本，“緊扣教學的關鍵點，連點成線，織線成網”。值得注意的是，法根不求教得完整，但求教得立體。藝術家李默然說：“不論什么藝術都應該以幾何體為標準，要具體，要有長度、寬度，要有深度。”立體的語文是站得起來的語文，組塊教學追求語文的立體性。此外，他不求教得多深——不是不要深度，而是求學得充分。組塊教學為學生充分學習提供了多側面的平臺，引導學生從多種視角審視語文材料，學得充分起來，自己就在語文中生長起來，內心豐盈起來，自己就在語文中站立起來。

組塊教學不是普通的結構，它是一種“召喚性結構”。召喚性結構具有空間性，為學生提供足夠的空間。但空間不能離開時間，只有時間在空間里流淌，空間才有意義，因此馬克思說：“時間是人類發展的空間。”組塊教學是由空間與時間共同編織成的結構，充滿無限的可能性。召喚性結構具有開放性，為學生拓展更大的視域。組塊教學注重結構的緊密，但不封閉，相反向外打開。學生從這一結構中走出來，可以走向另外一個結構，發現新的天地，甚至可以建立新的結構。召喚性結構具有開發性，激勵學生去研究、探索、開發。組塊教學只為學生提供材料，絕不提供答案；只為學生提供思路和線索，絕不提供所謂的標準。這樣學生的學習就是在開發，在持續開發，在開發中有所發現、有所創新。召喚性結構當然具有召喚性，召喚學生去探究，鼓舞學生去爭辯，就像《狼和小羊》中的小羊，從容、沉著、應答、反駁，以理服人。如果用一個比喻來形容組塊教學，我想用“造房子”來作比。在組塊教學中，學生的語文學習好比用語言文字來造房子，門、窗、廊、床、桌、椅……都在開發、設計中。造房子就是造一個世界，組塊教學就是引導學生走進生活，走向世界，無疑極具美學

特征。

法根重視形式是很有道理的。美國兒童劇領域的“教父”托尼·瑞奇在討論兒童劇時反復強調形式。他說：“兒童劇里最難處理的，還是形式，最簡單的總是最難辦。”他還說：“我們追求的簡單，是在表達方式層面的，做減法，洗盡鉛華。”語文教學又何嘗不是如此呢？組塊教學這一形式，內涵多么豐富；但它又不只是形式，是形式包裹下的無比豐富的內容。因此，法根將組塊界定為內容板塊：以語文核心知識為內核的板塊、以語文能力為內核的內容板塊、以語文問題解決為內核的板塊。這一切都是為了兒童的學習。法根將其界定為聯結學習，這就是與組塊教學取得了內在的高度一致，形成教學的

整體。

在美學精神的引導下，法根正在實現一個轉化，從教師轉化為研究者，轉化為學者。他是個智慧的“裁縫”，不斷地量學生的尺碼，為學生提供適合的教育，提供智慧語文，為言語智能發展而教。其實，他也在不斷地量自己，我們應當為他擊掌。

參考文獻

[1]朱存明.情感與啟蒙： 20世紀中國美學精神[M].北京：西苑出版社，2000.

（作者系國家督學、原江蘇省教育科學研究所所長、教育部基礎教育課程改革專家工作小組成員）

責任編輯：孫建輝

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