圍繞“三力”關注語用

李明明

[摘 要]語文新課標提出了語用的教學理念，要求教師關注學生的閱讀力、表達力、思維力。在閱讀教學中，教師要引導學生依托文本內容、關注文本表達、潛入文本情境，讓學生在具體的語文實踐中展開閱讀力、表達力和思維力的訓練，從而促進學生語文核心素養的提升。

[關鍵詞]閱讀力；表達力；思維力；語用

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）13-0028-02

自從新修訂的語文課程標準提出“語用”的教學理念以來，閱讀教學已經基本實現了從關注文本內容向聚焦文本形式的轉變。隨著語用教學理念的不斷深入實踐，語用與語文素養之間的鏈接點就需要逐漸明晰。筆者以為在語用訓練中，只有緊緊圍繞閱讀力、表達力、思維力三大核心板塊，才能真正促進學生語文核心素養的不斷發展。

一、依托文本內容，在概括與辨析中提升閱讀力

（一）提煉信息，歷練概括能力

閱讀教學應該關注文本的言語形式，這并不意味著要完全放棄文本的內容，因為內容與形式本身就是相輔相成的。脫離了內容，形式就是一副空架子，毫無生命的氣息可言；不關注形式，內容呈現方式的精妙就難以體悟，學生語文能力的提升也就成為空談。閱讀教學應該抓住語用訓練的契機，引領學生學會對文本的核心信息進行提煉，發展學生的概括能力。

如，教學《愛之鏈》一文，教師緊扣題目中“鏈”字，引領學生圍繞喬依、老婦人、女店主三者之間的聯系，提煉出“喬依修車”“老婦人留錢”“安慰丈夫”的核心環節。在這基礎上，教師請三個學生各自敘述一件事情。這樣，在完整、連貫的語言表達中，學生將文本內容糅合成為整體。這一案例中，學生經歷了初讀感知、信息提煉、語言串聯、內容概括的過程，歷練了概括能力。

（二）深入感知，歷練辨析能力

閱讀力不僅要讓學生學會概括，將課文內容讀薄，還要讓學生學會緊扣文本表達的核心詞語，將語言讀深。教材中的文本都有著精妙的構思、適切的語言，蘊藏著豐富的教學資源，教學時不可能逐一聚焦。這就需要教師引領學生從文本的核心語言入手，通過對比、辨析等方式，使學生體悟詞語所包含的深刻意蘊，感受其表達的效果。

如，《最后的姿勢》一文，作者在借助獲救學生之口描述譚千秋的動作時，運用了“飛撲”一詞。閱讀時，很多學生容易將它忽視。教學中，教師首先將其替換成為“沖去”，引領學生深入對比，使他們感受到“飛撲”一詞表現出譚老師在沖去的同時，還有張開雙臂、抵擋磚石之意，更加符合當時地震的情境。隨后，為了讓學生更好地感受當時的情境，教師圍繞這個詞語，引領學生想象思考：“在譚老師‘飛撲過去的同時，他的前方會有哪些危險？他的身后會有哪些羈絆？”這樣，讓學生聯想當時磚瓦墜落、塵土飛揚的混亂場景以及身后溫馨的家庭和可愛的女兒，感受譚老師不懼艱險、拋開家庭、勇敢救人的情懷。

就簡單的一個詞語，教師通過替換對比、情境想象，引領學生在深入感知、拓展聯系中體悟到文本的豐富意蘊，形成了“一厘米寬一公里深”的效益，這契合了學生閱讀力提升的需求。

二、關注文本表達，在積累與實踐中提升表達力

（一）緊扣言語形式，積累表達方法

葉圣陶老先生說：“教材無非就是個例子。”其背后的理念在于要轉變教學觀念，將閱讀教學定位在表達本位的層面，不僅要讓學生知道作者寫了什么，還要知道是怎么寫的，甚至要明白為什么要這樣寫。這就意味著教師要從作者創作的角度思考，緊扣文本語言表達的形式和技巧，引導學生結合具體情境感知文本的表達效果，促進學生對表達方式的理解、掌握。

還是以《最后的姿勢》的教學為例。隨著事件的發展，作者前后三次描寫了地震的猛烈。對這一場景的描寫，教師從表達本位出發，設置了下面的教學板塊，引導學生學習。首先，教師要求學生圈畫出三處描寫，在對比中發現三處描寫的不同之處，意識到地震的強度在不斷加大；其次，教師引領學生從表達的視角深思：作者為什么要在這樣的過程中描寫環境，而且要在不同的語段中進行展現？學生從具體的情境入手，認識到場面描寫重在烘托氛圍，為展現人物的個性品質奠定基礎。

這一環節的教學，教師引領學生關注了怎么描寫場面、為什么描寫場面的問題，讓學生從一個普通的讀者成為學習者，真正發揮了教材作為范例的價值。

（二）強化實踐練筆，促成學以致用

語文教學的核心任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，我們要在教學中突顯學以致用的原則。面對文本中經典的語言形式、獨到的寫作方法，我們不能停留在感知、了解表象的層面上，而要結合文本創設相應的情境，引領學生在語言實踐中提升認知能力。

例如，《天鵝的故事》一文，作者先借助老天鵝率先破冰這一點進行了細致描寫，隨后再描寫天鵝群體破冰的場景。對此教學時，教師先讓學生在深入感知的過程中體會作者先聚焦個體再拓展到全體的寫作思路，并理解了這樣表達的妙處。隨后，教師出示校運動會開幕式的圖片，引導學生運用點面結合的方法進行描寫。

在實踐練筆過程中，學生從理性的視角深入感知這一寫法的特質，強化了他們對文本表達效果的關注，從而真正提升了學生的語言實踐能力。

三、潛入文本情境，在質疑與爭鳴中提升思維力

（一）深入思維，在質疑中提升思維能力

著名語言學家皮亞杰曾經說過：“語言是思維的載體。”語言表達是作者內在思維過程的展現，語言的內在關系是歷練學生認知能力的重要內容。因此，教師要緊扣文本內容與語言的聯系，引領學生深入文本情境中，鼓勵學生大膽提出自己的問題，為學生語用能力的提升奠基。

如，在教學《第一朵杏花》時，在教師的鼓勵下，學生提出了這樣的困惑：“課文主要描寫竺可楨爺爺嚴謹治學的品質，為什么要以‘第一朵杏花為題？這個題目好像是著重寫杏花的？”一石激起千層浪。很多學生紛紛表示贊同。在學生提出問題之后，教師順勢引領學生進行分析：“竺可楨爺爺的品質與杏花有著怎樣的聯系呢？”學生繼續潛入文本的故事、人物的言行中，逐步意識到題目的深刻內涵，理解借物喻人的表達效果。

（二）針鋒相對，在辯論中鑄造思維品質

學生思維力不僅體現在思維的內在認知上，更體現在口頭語言表達過程中的隨機應變能力上。在教學中，教師應依托具體的課文情境，為學生創設辯論的契機，引領學生各抒己見，同時傾聽他人的意見，并針對他人的觀點進行反駁。在針鋒相對的爭鳴中，學生的思維品質得到提升。

例如，在教學《負荊請罪》這篇課文時，教師引領學生進行辯論：“廉頗表達歉意，為什么不直接登門，而非要‘負荊、赤膊、游行，這是不是廉頗的一場‘秀呢？”在這一問題的引領下，學生迅速分成兩派。有的認為，這不是一場“秀”，因為廉頗正是要通過這樣的形式表達自己的悔恨之意，讓藺相如和其他人看到自己的誠意；而其他學生則認為，這是蓄意的“秀”，目的在于讓趙國的官民知道，趙國的文武大臣已經和好了，讓趙國的人民安心，更是讓秦王知道，以打消他掉攻打趙國的念頭。

正所謂“理越辯越明”。正是在這樣的辨析過程中，學生洞察了事件的本質，加深了對文本的認識，鍛煉了語言表達能力。

總而言之，閱讀教學的語用訓練決定了教師要關注學生的閱讀力、表達力、思維力，借助具體的語言情境和文本形式，設置契合學生認知規律的教學流程，這樣才能全面提升學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）