基于拔尖人才培養的英語翻轉課堂教學模式應用研究

張 婧

（南昌工程學院外國語學院，江西 南昌 330099）

“翻轉課堂”教學模式在我國教育界研究起步較晚，面對21世紀的新型教學模式和教學理念,我國教育界也開始對它進行探索與實踐。本研究是課題組成員通過總結在南昌工程學院瑤湖學院實施翻轉課堂2年多的實踐活動成果，梳理應用中的切身感受，再通過一些講座學習與其他學校教師進行交流與溝通，呈現翻轉課堂教學模式在大學英語課程中的應用及其遇到的主要問題，希望能夠摸索出更科學，更可行的基于拔尖人才培養的大學英語“翻轉課堂”教學模式。

一、大學英語教學現狀

目前，大學生對外語學習需求日益多樣化，基于此現狀，高校英語教學也嘗試了多次改革。從語法翻譯的傳統教學模式到采用結合多媒體網絡的交際教學模式和任務驅動型教學模式的轉變，大學英語教學仍存在一些問題，影響著課堂教學質量。

我校大學英語教學基本秉承著“分類指導、因材施教”的原則，培養學生聽、說、讀、寫、譯等各方面的英語綜合應用能力，其基礎階段教學分為讀寫譯和聽說教學兩個部分，提高階段教學開展拓展類課程，學生可以根據自己專業、興趣和英語水平，自主選擇相應學分的課程，通過不斷深化教學改革，英語教學取得一定成效，但也出現一些問題，亟待改革。

首先，課堂教學仍舊以老師為中心，以老師講授知識為主，課堂內容較刻板，課堂設計乏味，學生積極參與實踐活動的興趣和主動性不高，課堂氛圍不夠活躍，讓學生產生疲倦感。

其次，大學英語教學班級人數普遍在60人左右，難以開展有效的課堂小組學習活動，影響學生與老師的深層溝通，學生與學生的情感交流，因此，學生的聽說能力難以提高。同時，由于班級人數較多，老師難以對學生線下自學情況和第二課堂學習進行及時反饋，難以滿足學生的個性化需求。

因此，為了切實提高大學英語課堂教學質量，教學改革勢在必行。

二、引入翻轉課堂教學模式必要性及可行性

我校于2014年成立瑤湖學院，旨在進一步樹立精品教育理念，完善多元化、個性化人才培養模式，使瑤湖學院成為我校拔尖創新人才的培養基地。為了指導南昌工程學院瑤湖學院學生的英語教學，深化英語教學改革，依據瑤湖學院辦學特色及人才培養目標，并結合我校實際情況，本研究在對國內外相關的文獻和學術論文進行分析梳理，與大學英語課程的教育實際加以融合吸收和改造變革，提出大學英語教學課程引入翻轉課堂教學模式。

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指任課教師基于授課內容的基礎上，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創建相關教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現其知識傳遞的過程；之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程（王穎等，2012）。翻轉課堂教學模式使學生和教師的角色互換，學生課外“學”，老師課堂“導”，課堂時間主要用于有效解決學生的疑難困惑，指導和點評學生的任務完成情況，促進其個性發展，摒棄原有的千篇一律的大眾化教學（朱宏潔,朱赟，2013）。

“翻轉課堂”教學模式是“先學后教”，以學生為主體。相對于傳統以講授為主的課堂，“翻轉課堂”更加注重對學生表達能力的鍛煉和思辨能力的培養，可以更好的發揮學生的學習主動性和創造性，有利于學生的個性化發展。因此，“翻轉課堂”教學模式宗旨與拔尖人才培養目標及其個性化培養模式是一致的。

同時，“翻轉課堂”教學模式主要倡導“教師導”“學生動”，學生從“要我學”轉變成“我要學”，從被動式學習轉變成積極主動的探究式學習，這就對學生的學習能力要求較高。我校瑤湖學院培養對象是在全校范圍內選拔少數具有較佳天賦和發展潛力的學生，采取小班化，個性化的培養模式，在英語教學中開展”翻轉課堂“教學模式，旨在增強其學習自主性和培養個性化發展。因此，基于拔尖人才培養的英語“翻轉課堂”教學模式的應用與實踐是可行的，具有一定的應用價值。

三、翻轉課堂在大學英語教學中的應用實施

1、成立教學團隊

根據拔尖人才培養要求以及翻轉課堂教學模式特點，組成一支教學團隊，建立團隊合作的機制，針對學生水平和培養目標改革教學內容和方法，開發建設視頻教學資源，促進教學研討和教學經驗交流。

翻轉課堂教學模式對老師的要求和定位都不同，要進行科學的框架設計，因此需要組建一個強有力的核心教學團隊。團隊每個教師成員承擔相應的教學任務，需要制定符合拔尖人才培養目標的英語教學大綱，授課計劃，規劃課程設置，對課程知識點進行分類與歸納，確定課程內容及課堂設計，編排課程教案。通過教學實踐分享與交流教學心得，進行教學反思。

一方面，教師實施“翻轉課堂”，需要具備與教學視頻編制相關的系列技能來制作大量的教學視頻和課件，教學團隊教師根據知識點劃分不同知識模塊，每位教師承擔相應知識模塊的課件制作和課程設計。另一方面，翻轉課堂并不是“視頻教學”的代名詞，課堂上以教師與學生之間互動交流為外在表現形式的“知識內化”過程，才是翻轉課堂的核心和關鍵之所在（劉銳,王海燕，2014）。為了滿足學生的個性化發展需要，針對學生的自主學習的疑惑進行及時解答；根據學生的不同英語水平制定相應的任務和指南，以上這些對老師的專業素質及綜合能力要求極高，需要花費老師大量的時間和精力去完成。

2、優化英語課程教學內容，構建英語“翻轉課堂”教學模式

基于拔尖人才培養目標，英語課程教學內容在優化教學內容基礎上，構建的“翻轉課堂”教學模式以翻轉課堂與慕課相結合，教學內容視頻化與模塊化并重，將學生自主學習和教師指導相結合。學生根據自己的能力與水平等具體情況確立各自學習目標、選擇學習內容及學習方法、控制學習過程和學習計劃的實施以及自我檢查評估等。充分調動學生自主學習的積極性，提高學生的自主學習能力，引導學生在完成課堂學習任務的同時，根據教學要求并結合自身的英語水平，選擇合適的內容和材料進行自主學習。我們將該教學模式的整個過程分為課前、課中和課后三部分。如圖1所示：

圖1：大學英語“翻轉課堂”教學模式

在課前，教師為學生的自主學習準備相應的資料、視頻和學習任務。學生根據老師提供的資料和自己的具體學習情況制定學習計劃，明確學習目的及任務。對自己在學習中存在的問題進行總結。

課前交流主要指在線交流，包括學生之間交流和學生與老師之間的在線交流。學生將自己在學習中遇到的問題通過在線方式進行團隊交流溝通。通過課前自主學習與交流，學生能充分明確學習目標，加深學生對知識的理解，同時有利于教師因材施教。

課中部分主要為課堂面對面教學，分為6個教學環節：提出問題階段、實踐活動任務階段、自主探究階段、協作討論階段、學習成果展示階段、總結點撥階段。老師在課程的開始會給予每個小組一個任務或問題，當學生在小組任務解決中遇到疑問，老師會及時針對疑問進行各小組的個性化指導，幫助他們完成任務解決問題。同時，對于學習成果，老師應該安排一定時間給予學生進行成果展示，以此鍛煉學生表達能力和為學生互相學習分享提供機會。最后，老師對學生的成果和任務完成質量進行總結和評價。

課后學習主要指第二課堂學習。學生根據老師發布的復習任務完成相應學習以及作業，在這個過程中，老師參與的部分較少，會給學生更多地思考空間和交流空間，讓學生利用網絡搜索資源解決問題。最后學生要把自己本周的學習內容，收獲及感想反思記錄學習檔案。

3、實現多元化教學評價

相對于以學習結果為評價標準的終結性評價方式，“翻轉課堂”模式更加重視學生的學習過程及效果，關注學生的任務完成情況，因此，為了有效地實施翻轉課堂教學模式，老師應該對學生的學習效果進行隨時跟蹤記錄，通過自主學習記錄、課堂活動和課外活動的記錄、學習檔案記錄等形式對學生學習過程進行觀察、評估和監督，并對其任務和作業給出及時反饋與評價，促進學生有效地學習。

其次，建立學生檔案袋，除了教師作為評價主體對學生參與小組活動等平時的表現以及學習任務的完成情況進行評價之外，還應包括學生的自我評估、學生之間的相互評估等。

最后，將形成性評估和終結性評估相結合。終結性評估以評價學生的英語綜合應用能力為主，體現大綱中聽、說、讀、寫等各項能力的教學要求。同時將國家考試與社會考試相結合，以全國大學英語四、六級考試（含口語考試）和研究生入學考試等國家考試成績和托福、雅思等社會考試成績作為評價效果的主要依據。

四、翻轉課堂在實踐中存在的問題

1、學生層面

第一，學生獲益不均衡。翻轉課堂教學模式確實對學習者的自學能力提出要求。對于基礎較好，能做出有效課前自學的同學，他們能夠課下自學中掌握基本知識點并積極主動分析問題，在課堂上能積極有效和老師就知識進行溝通交流與探討。對于基礎一般，課下自主學習能力較差的學生，不能有效梳理課程知識點，導致學生學習狀態和老師授課進程不匹配，課堂上跟不上老師的思路和授課節奏，最終疑問越來越多卻沒有得以及時解決，導致對于學習失去動力與信心。

第二，教學安排與學生課下時間協調遇到難題，課下學習時間難以保證。翻轉課堂教學模式的實施對老師與學生的課下時間安排提出更高的要求。由于自主學習任務較重較多，學生課下學習負擔自然增大。然而,對當前的我校瑤湖學院旨在多元化人才培養，為學生開設課程種類較多，每周教學時間較長,導致一些學生課下學業負擔過重，不能有效完成學習任務，或者對老師布置的課下學習任務產生反感及抵觸情緒。

2、教師層面

第一，教師制作生動形象、水平較高的視頻比較困難，教師專業能力有待提高。在翻轉課堂的實施過程中，老師需要提前對課程內容進行知識梳理，然后把知識點進行設計和編排以視頻方式呈現出來。這個視頻的制作過程對電腦操作提出極高的要求，對于教師而言是一個巨大挑戰。因此，如果在翻轉課堂中的視頻制作無電腦專業人才的輔助與配合，難以保證錄制視頻的質量，影響學生的自學效果。

第二，教師與學生的線下交流受限，課下實時監控能力有待加強。翻轉課堂要求教師對學生的自學和任務完成情況進行隨時跟蹤及反饋，因此，教師需要線下利用各種通訊工具，如電子郵件，QQ，微信等，一方面監控學生的自學情況，另一方面可以對學生在自學中遇到的問題作出及時反饋。同時，即使是20人小班教學，由于教師還有其他課程教學及任務，對于翻轉課堂中學生的線下學習參與情況和各項學習任務完成情況進行適時監控仍很吃力。

3、學校層面

學校對視頻資源質量建設投入有待加強。翻轉課堂教學模式的實施對視頻學習資源質量提出極高要求，它是學生線下自學環節的主導資源。因此，視頻學習資源的質量直接影響學生的自學興趣和動力。視頻學習資源質量建設的提高，除了受任課老師的綜合素質及專業能力影響之外，學校的政策傾向及相關信息技術部門的積極配合與技術支持也非常重要。如果沒有學校各部門合作，僅靠任何一方的力量是難以保證建出高質量視頻學習資源。

總結

翻轉課堂顛覆了傳統的教學模式，顛倒了知識傳授和內化的教學順序，改變了內容呈現形式，互換了師生角色，給教與學的關系帶來了重大變化。翻轉課堂教學模式以學生為主體，充分激發學生自學潛力和動力，將“被動學”變成“主動學”，對我國教學改革有一定借鑒價值。但翻轉課堂在大學英語教學中成功推行需要結合分析在校學生英語能力水平，環境條件等，制定出一套符合英語教學自身特點的創新教學模式。

[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom[M].USA：ISTE ＆ ASCD,2012.

[2]劉銳,王海燕.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐[J].現代教育技術,2014,(5).

[3]王守仁.堅持科學的大學英語教學改革觀[J].外語界,2013,(6).

[4]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(8).

[5]朱宏潔,朱赟.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究,2013,(8).