基于三大策略，引導“深層”閱讀

李敏

最近幾年，閱讀課越來越重視語用和表達，但是，學生的語文能力并沒有取得很大的進步。對其原因進行分析，筆者發現在于教師在開展課堂教學時僅局限于淺層次、低水平的“理解”范疇。所以，在“核心素養”指向下的小學語文閱讀教學，要做的是引導學生進行深層次的理解，通過高層次的思維融通“理解”和“表達”，從而讓學生的文本閱讀有深度。

一、基于學段目標，引導深層理解

表層和深層的理解是相對的，教師應根據“學段目標”引導學生進行更深層次的“理解”，不能僅停留于淺層次的重復學習。基于此，教師可以從三個方面出發來推進。

1.基于學生理解，拔高教學內容。例如，《我不是最弱小的》這一課教學。假如只是對“保護弱小”和母親話語的意思進行理解，這對四年級學生來講便是淺層次的；假如引導學生對故事內在的秘密進行理解，那就是深層次的。

2.關注整體感知，推進理解深度。例如，《愛如茉莉》這一課教學，僅對其中的大體意思進行概括是不夠的，要對文章進行深入的梳理。本文涉及了“兩條線索”，對“兩個事件”進行了描寫，著重講了“兩個細節”。

3.品味文本語言，理解文本意義。例如，《理想的風箏》中的這句話：“他臉上漾出的那甜蜜的笑，使我覺得他不是一位老人，而是一個同我一樣的少年。”在對這句話進行品味時，學生一般將重點放在了“甜蜜的笑”和“少年”上。教師可以借此對學生進行引導，“漾出”的原來意思是太滿而溢出，和“甜蜜的微笑”放在一起是超常搭配，如此一來學生便能夠對課文語言有深入的體會了。

二、基于整體閱讀，促進文本體驗

整體和個體循環屬于解釋學的范疇，在閱讀理解時可以運用這一策略，引導學生對文本進行整體閱讀，這樣能夠有效地促進他們對文本的深度體驗。

1.關注寫作順序和具體語言的循環。例如，《埃及的金字塔》這一課教學，教師可以基于對金字塔的認識來引導學生學習；然后基于讀者需求對文章進行排序；再將讀者感興趣的地方找出來，對這些地方重點介紹；緊接著讓學生對課文進行研讀，體會作者的介紹方法，并通過一些數字對文章的表達效果進行體會，弄清楚文章的層次從而理解建造的具體階段；最后回歸正題，通過名字對其中的特殊含義進行體會，通過用途和外形對金字塔的價值進行體會。如此教學，則抓住了“序”與“趣”的循環，對“文”的意義和“物”的價值進行深層次的理解。

2.關注主要事件和細節表現循環。例如，教學《聶將軍與日本小姑娘》這一課，教師可以基于“相救”“送回”和“看望”這三件事讓學生質疑和思考：為何要救敵人的孩子呢？救了之后為何要送回呢？為何選擇40年后來看望呢？如此一來，便讓學生和文本產生了“信息差”，通過“信息差”激發學生對文章進行深入探究的興趣。教師要讓學生捕捉對聶將軍相關的細節描述，通過主要事件與細節表現的循環，讓學生清楚地認識文章架構和細節信息。

3.關注詞句和上下文語境的循環。例如，《第一次抱母親》這一課教學，學生對“翻山越嶺”的字面意思有所了解之后，通過語境便可以明白到它的意思不僅是走過一座山和一道嶺，還深層地包含了母親為了自己的孩子和家庭而走過的艱難道路。

三、基于角色轉換，提升閱讀思維

要幫助學生從“不能”到“能”，引導他們從“淺層次”的理解走向“深層次”的探究。問題探究型教學，要求教師對自己的“引導”和“組織”角色進行轉變，主要于三方面展開。

1.搭建閱讀支架，推進閱讀深度。例如，《司馬遷發憤寫〈史記〉》這一課，里面有一個板塊是“鑒賞評價，領悟表達”，對學生進行分組，讓他們以小組為單位找出文章值得學習的內容。此時教師可以將人物描寫的方法告訴學生，讓學生在學習支架的幫助下探究。這樣，他們便可以發現，作者在為司馬遷寫傳記時是依照司馬遷的人物傳記寫作方法來進行的。

2.進行有效指導，理清思維障礙。教學中，要觀察學生的反應來對他們進行引導，做好“引”“導”“點”“撥”。“引”即教師對學生進行“引領”，幫助他們擺脫思維困境；“導”即教師做好“向導”，讓學生清楚學習目標，學習中不偏題；“點”即“點石成金”，讓學生清楚明白地認識和表達；“撥”即教師基于學生的思想火花，帶領他們進行深入探究。

3.基于最近發展區域，進行有效指導。一些基礎較弱的學生會感到深層次理解有難度，教師可以借助階梯式辦法來找到學生的“最近發展區”，讓不同基礎的學生都獲得發展。難度相對小的問題，可以讓基礎較弱的學生來回答，從而增強他們的自信心；難度較大的問題，讓基礎較好的學生或者全體學生共同協作完成。

總而言之，教師開展閱讀教學，要從淺層次、低水平的理解走向深層次、高水平的理解，引導學生對文章的邏輯進行理解，同時對語用價值進行挖掘，讓學生通過問題探究深入學習，這樣才能夠讓閱讀教學取得更好的效果。

作者簡介：江蘇省泰州市高港實驗小學語文教師。