基于文本 讀寫結合 循序而作

施曉紅

《義務教育語文課程標準》對寫作教學的性質有了新的認識，對寫作教學的地位有了新的表述，對寫作教學的目標有了新的規定，對寫作教學的基本思想也作出了新的調整。（詳見《義務教育語文課程標準（2011年版）》第23、24頁）但是，在課堂一線執教的老師們，依然感到實施起來心茫然：習作目標宏觀有余，微觀不足；單元習作安排忽視年級銜接，序列欠明；單元選文與單元習作的匹配不當，遷移不夠；教師對習作教學目標的整體把握意識缺乏，局部作戰……

如何基于教材，在一團迷霧中引領老師們探尋一條清晰的習作教學序列之路，進而探尋習作有效教學的策略，切實提高習作教學質量，已成為當務之急。

一、習作教學“解解解”的整合思維

整合是深化課程改革的重要理念和策略，它是調整、增刪、修正、豐富，是融合、滲透、鏈接、遷移。同時，它也是化解習作難題的重要思維方式。它要求我們放開視野，基于學科能力，對小學、初中，甚至高中的語文學習要求框架都應該有個大致的了解。

（一）關注階段能力目標，勾連文本內在聯系

打開視界，小學、初中、高中整體解讀《義務教育語文課程標準》。首先，從名稱上看，第一學段的書面表達稱為“寫話”，第二、三學段稱為“習作”，第四學段（初中）才被稱為“作文”。系統地審視課程標準對各個階段的解讀與設置，才能更清晰地明了其內在的聯系，從而有針對性地制定學習目標。

1.內容目標的序列

一、二年級寫話要求為“句子完整，有內容”“在寫話中能運用閱讀和生活中學到的詞語”。三、四年級習作要求為“內容清楚明白”“學習把內容寫具體”。五、六年級習作要求為“學習把內容寫具體”。初中作文要求為“做到內容具體”。這樣就形成了從小學低段到高段“有內容—內容清楚明白—學習把內容寫具體”—初中“內容具體”—高中“內容充實，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動”的清晰序列。

2.文體目標的序列

小學低段要求會寫簡單的記敘文，逐步學會寫日記、簡短的書信、便條等，學習寫“讀書筆記”，到高段，初步學習寫簡單的說明文和議論文。初中階段會寫記敘文和簡單說明文、簡單議論文。高中階段則“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式”。

3.修改目標的序列

從小學一、二學段開始“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”到第三學段“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，并做到語句通順，行款正確，書寫規范整潔”。初中階段“借助語感和語法修辭常識進行修改，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，分享感受，溝通見解”。高中為“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣”。

（二）關注學段能力目標，勾連文本內在聯系

小學各學段學生的年齡特點、心理特點是不同的。忽視學生的最近發展區進行教學，是違背教育規律的。因此，在各學段的關注目標應該是有所區別的。

1.說寫異步的序列

孩子的書面語言與口頭語言的發展是不同步的。進入小學時，低年級孩子的口語表達水平已經遠遠高于書面表達水平。我們常規的低段寫話教學是讓學生仿說四素句開始，會說常用句型和基本句式，再連句成段。實際上，我們完全可以根據兒童生活和表達的需要，鼓勵孩子不拘形式地借助拼音、圖畫去說、去表達較為完整的內容。規范的書面表達與靈活的口頭表達完全可以異步前進。

2.觀察描摹的序列

觀察是通過人的感官而進行的直接認識外界的活動，是一種有目的、有計劃、比較持久的知覺活動。中年級孩子的心理特點是以無意注意為主，觀察的目的性、持續性、細致性、概括性都有待發展。故觀察力的培養是中段習作教學的重點。綜觀三、四年級的語文教材，涉及觀察力培養的文章有很多，需要我們仔細搜羅，并制定合理的培養序列：有序觀察—細致觀察—持續觀察—觀察中的推想和感悟。

3.寫人記事的序列

高年段的習作中，寫人記事是重中之重。如寫人的要求：四下要求寫“我敬佩的一個人，寫出人的精神風貌”，五下寫“一個人，用上一些寫人的方法”，六上要求“用一兩件事介紹自己的小伙伴，寫出小伙伴的特點”。寫人敘事的技能分散在各篇文章之中。那么，根據文章的具體分布，我們可以制定如下的寫人記事序列：

記事：能將一件事敘述完整—能將一件事寫清楚—能注意描寫自己印象深刻的內容—能將重點內容寫得較具體。

寫人：能用具體事例寫人—通過適當描寫人物的語言、動作等—能通過外貌、語言、動作、心理等描寫人物特點—能借助環境描寫烘托人物形象。

二、習作教學“優優優”的操作序列

我們語文老師的使命就是要讓學生去學習、理解、感受語言的內容和形式，理解語言的意圖，理解語言形式的運用。所以，在課堂上，我們就應該啟發引導學生去感受有意義的語言現象，關注言說的方式、情感與風格，以便能揮灑自如地運用語言，獲得習作的智慧。

（一）基于不同文體，設計描寫之序

人教版的習作都是以配合單元主題的情感內容來編排的。這不利于學生建立一個清晰的習作訓練的路線圖。若從文體的角度出發，在梳理各冊文本的時候，能夠抓住其本質特征進行訓練，那么，其效果會事半功倍。

（二）基于篇章特點，設計結構之序

教材中的很多文章在結構上有很明顯的特色。比如總分、總分總、首尾呼應等，為學生的習作練習提供了學習的范本。我們的任務是要找到具有規律性的篇章，進行整合教學，以達到習得之效。如四上第四組課文是描寫栩栩如生的動物形象，在閱讀教學時，從習作的角度看，整合整組課文，梳理如下：

那么，沿著課內習得的方法，我們的習作設計也可以緊跟而上：

習作表現的結構與形式是需要指導與引導的，是需要一個漸進的習得過程的，很多時候并不是孩子與生俱來的能力，我們老師的引導作用正在于此。

（三）基于言意表達，設計細節之序

到了高段的習作教學，我們著重引導學生進行篇章的訓練，而難點在于將以往的各種寫人記事、狀物寫景、抒情議論的方法靈活運用到實踐中去。從無法到有法，這是進步，從有法到無定法，這是突破，從無定法到創新方法，貴在得法。以五、六年級的習作教學為例：

在以上梳理的基礎上，對于六年級習作的細節描寫我們就可以做出如下的設計：

突破習作教學的瓶頸——整合！有序！在整合思想的指導下，基于教材，著眼整體，適度地跨學段、單元整合教材，構建符合課程標準要求、符合學生年段特點、符合教師教學需要的習作訓練體系，實屬當務之急。

編輯 郭小琴