輸出驅動假設對民辦高校少數民族學生英語教學的啟示

【摘 要】輸出驅動假設強調輸出是語言學習的目標又是促進輸入的手段。民辦高校少數民族的英語教學長期以來以教師滿堂灌，學生被動輸入為主，該教學模式無法提高少數民族學生的英語綜合能力，無法為社會培養出綜合性、創新性、復合型少數民族人才。輸出驅動假設對該群體的英語教學有積極的指導作用。

【關鍵詞】輸出驅動假設；民辦高校；少數民族學生

一、前言

民辦高校旨在為社會培養出創新性，實踐性的應用型人才。全球經濟貿易和交流的日益頻繁，急需一批專業性強、綜合素質高、外語能力強的復合型人才。民辦高校的少數民族學生由于英語基礎知識掌握不牢固，無法用英語自如地表達自己的觀點，這些學生如何培養成為外語綜合素質高，外語能力強的創新性復合人才依靠傳統的輸入為主的教學模式是無法企及的。輸出驅動假設強調輸出技能的培養，即把輸出作為目標，又把輸出作為促進輸入的手段，為民辦高校培養創新性實踐性少數民族人才提供新的思路，對少數民族學生英語水平的提高有積極指導作用[1]。

二、輸出驅動假設

上個世界80年代美國語言學家Krashen提出“輸人假設”（the Input Hypothesis），“語言獲得的過程是不斷理解和接受語言符號和信息的過程；只有真正理解了可接受的輸入才能真正擁有語言”[2]。

Swain1985年提出了輸出假設理論（the Output Hypothesis），認為可理解性輸人固然是重要的，但不足以使學習者全面提高二語水平，強調了輸出對語言習得的積極意義。[3]

2008年，文秋芳建設性地發展了“輸出假說”[4]，提出了“輸出驅動假設”（ Output-driven Hypothesis） 。該假設包含以下三個方面：第一、輸出對外語能力發展的驅動力更大，沒有輸出驅動力，輸入再多，學習效率也有限。第二、從長遠來看，輸出技能的培養，也就是說、寫、譯技能的培養更具有社會功能，能更好地為職場服務。第三、輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練更能提高學生的語言綜合應用能力。2013 年，文秋芳再次提出以輸出為驅動不僅能夠促進輸出技能的提高而且能夠提高吸收輸入的效率，同時可以達到“以需求促供給”的目標[5]隨著外語教學實踐的發展，該理論由最初的指導英語專業的教學，到指導大學英語的教學。筆者認為該理論在教學理念上突出輸出意義可以借鑒到民辦高校少數民族學生的英語教學中。

三、民辦高校少數民族學生英語教學現狀

民辦高校的辦學目標為 “培養以市場需求為導向，以利于學生就業為前提，面向生產和社會實踐的技術應用型人才。”[6]民辦高校的少數民族教學應本著為少數民族地區培養應用型人才為導向。然而，長期以來的民辦高校英語教學模式一直是輕輸出，重輸入，以教師為中心的滿堂灌，這種教學模式與培養應用型人才的辦學目標是南轅北轍的。加上少數民族學生基礎差，入學分數比非少數民族學生更低，這種傳統的教學模式效果甚微。目前民辦高校少數民族學生英語教學與學生英語學習存在著幾大矛盾。

第一、教材內容陳舊與社會需求創新人才的矛盾。少數民族學生英語教材絕多數是教育部高教司統一安排的由教育部普通高等學校少數民族預科教材編寫組編寫的教材。該教材內容繁瑣，陳舊，缺乏反映社會發展趨勢的新動態，新方向。也少有因材施教，針對少數民族學生特點的特色內容。這種教材很難培養具有創新精神的特色人才。

第二、課時縮減與輸出技能訓練的矛盾。目前大學英語的課時壓縮情況十分普遍，民辦高校是社會力量辦學，在培養人才的同時不得不考慮培養成本，課時壓縮在民辦高校也是常有之事。而說、寫、譯基本的輸出技能訓練需要大量的課時來保證。課時縮減與輸出技能訓練這一基本矛盾日漸突出。

第三、教學目標功利性與應用型培養目標的矛盾。2014年初，國務院召開常務會議，部署加快發展現代職業教育，明確提出要“引導一批地方本科院校向應用技術型高校轉型”[7]。從此之后很多民辦高校以培養應用型技術人才為導向來設置各類課程。英語長期以來的工具性目標并未改善，在應用型人才的導向下矛盾變得日益突出。很多民辦高校的英語教學仍然把四六級通過率擺在首位，這種功利性培養目標帶來的就是教學方式單調和評價方式的單一，與培養應用型人才的總培養目標大相徑庭。

第四、教師輸入過多與少數民族學生輸出技能薄弱的矛盾。盡管這幾年大學英語教學改革的浪潮一波接著一波，網絡多媒體的應用，微課，慕課的流行給大學英語的教學提供了更多形式。然而，由于教師精力有限，民辦高校教學設備和資源的限制，目前，民辦高校大學英語教師課堂教學中還是堅持了傳統的“以課文為中心、課文講授至上”的教學理念。其教學方法和流程也大致相同：為了激發學生的學習興趣，課前以圖片或小視頻導入；重點放在而課文分析部分，教師在分析課文篇章結構的同時，將本課文中的生詞與難句加以講解； 最后是課后習題課下練習然后課堂講解[8]。如此單調、反復的教學模式以教師的輸入為主，學生一直處于“被輸入”的狀態和過程，有效輸入太少，很難提高學生英語的說、讀、寫輸出技能。另一方面，少數民族學生的英語語言能力整體較低，很多來自偏遠地區的學生英語聽說讀寫技能沒有一項能達標。由于長期對英語沒有興趣，缺乏學習動機，欠缺學習方法和策略，英語輸出技能薄弱，30%的學生無法開口，無法動筆。教師輸入為主的課堂剝脫了學生的課堂主體性地位，進一步限制了學生輸出技能的培養和訓練，長此以往，學生英語綜合能力得不到提升。

四、輸出驅動假設對民辦高校少數民族學生教學的啟示

輸出驅動假設認為語言輸出是習得語言的有效動力和目標，輸入是完成輸出任務的促成手段，這一理論創造性地把輸出和輸入統一到相輔相成、互相促進的教學過程中。以該理論為基礎的民辦高校少數民族學生英語教學模式將改變傳統的填鴨式被動式教學，從“教課文”轉變為“教學生用英語做事”，目的在于使學生的英語學習從被動接受轉變成主動地、有效地學習，使英語能夠更好地為將來的就業服務[8]。

（一）教學目標

作為大學生的必修基礎課程，大學英語既要培養學生的英語綜合應用能力，又要提高學生的綜合文化素養。民辦高校的英語教學目標應該與大學英語的培養目標和民辦高校的應用型人才培養目標相一致，從功利性的提高四六級通過率轉變成培養學生英語綜合應用能力和創新實踐能力。輸出驅動假設從職場英語出發，旨在培養學生的各項輸出技能，為提高輸出技能而進行有效輸入，從而培養出社會需要的復合型人才。

（二）教學方法與手段

輸出驅動假設強調輸出既是目的，又是手段，用輸出來促進有效、主動輸入。該理論指導下的教學方法必然從“滿堂灌”和“填鴨式”的重輸入，輕輸出的方法轉變成以輸出為目標，先輸出，再根據輸出任務進行有效輸入的教學手段和方法，彰顯學生的主體地位，把課堂還給學生，讓學生積極主動地學習。

（三）教學內容

傳統的大學英語課堂教學內容多為照本宣科，缺乏實用性，選擇性，趣味性和創新性。基于輸出驅動假設理論的教學內容應該根據學生的實際輸出情況，設計各種產出任務，能夠更加實用、有效地為輸出服務。這樣，教師能夠根據學生的特點和未來就業情況設計出以人為本，因材施教的教學任務。這種教學任務采取多種形式來呈現，以達到輸出與輸入的有效結合，互相促進的效果。

（四）教學評價體系

教學評價是檢測是否完成教學任務，達到教學目標的評價方式和標準。傳統的教學評價體系往往由期末卷面成績與平時學生出勤、作業成績的百分比之和來計算的，缺乏過程性和科學性。以輸出驅動假設理論為導向的教學評價應注重學生的過程性評價，通過小組討論，任務展示，角色扮演，定期輸出、輸入情況匯報等形式考核學生學習的進展情況和輸出能力的提高情況。

五、結語

輸出驅動假設理論不僅強調提高學生 聽、說、讀、寫、譯的各項技能，更側重培養學生用英語做事的能力。培養應用型人才的民辦高校看重學生專業性與知識運 用能力。少數民族學生思維活躍、個性鮮明、樂于表達，卻因為能力有限無法表達。輸出驅動假設應用于指導民辦高校少數民族學生的英語教學能夠幫助這一特殊群體提高說、寫、譯的技能，進而促進有效輸入，提高語言綜合能力，為社會輸送應用型少數民族人才。

基金項目：本文系武漢工商學院教學改革項目課題：《輸出驅動假設對少數民族學生英語能力培養研究》的階段性成果。項目編號：2017Y09。

作者簡介：高艷梅（1981-），女，湖北鐘祥人，武漢工商學院講師，研究方向：跨文化交際。

參考文獻：

[1]吳娟娟.民辦高校輸出驅動型大學英語教學模式的行動研究[J].湖北函授大學學報，2016

[2]Krashen，S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman，1985

[3]Swain，M.The Communicative Competence：Some Roles of Comprehensive Input and Comprehensive Output in Its Development[A]. In Gass S & Madden C（eds.） Input in Second Language Acquisition [C].Rowley，MA：Newbury House，1985

[4]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008

[5]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013

[6]王建斌.輸出驅動假設理論對民辦高校大學英語寫作培養的啟示[J].科技展望，2016

[7]關史淼.民辦高校大學英語課堂改革——以轉型發展為視角[J].英語廣場，2016

[8]李沐汐.關于“輸出驅動-輸入促成假設”理論在民辦高校英語教學中的思考[J].湖北函授大學學報，2017