“新國標”背景下高校教學督導職能的轉型

孫芳 王威

摘 要：高校教學“新國標”的出臺，說明我國高等教育進入了全面關注質量的內涵式發展新時代。在此趨勢下，教學督導必然會從高校工作體系的邊緣走向核心，其職能也隨之發生相應的轉型。我國高校教學督導原有職能定位以“督教”為主，這難以滿足當前的發展需求。從“新國標”的三個基本原則出發，督導職能的轉型首先要實現“督教”與“督學”并重，改變對人才培養愿景和教師人性假設的認識，然后通過解構督導工作的環節要素來重構一體化的督導機制，最后通過評估來生成動態的保障制度，實現“督管”的新職能。這一變革有利于我國高校教學督導在教育質量改進和“雙一流”建設過程中切實發揮出更大作用。

關鍵詞：新國標；高校教學督導；職能轉型

認識的進步源于認識條件的改變。2018年1月，我國首個《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱“新國標”）的出臺重新定義了高校教學督導的職能，為解決人才培養中的問題提供了新的認識框架。“新國標”中突出了“學生中心”“產出導向”和“持續改進”三個基本原則，并強調教育部高等學校教學指導委員會（簡稱“教指委”）的實踐引領作用。有鑒于此，高校教學督導的職能須從原有的“督教”向“督教、督學、督管”三位一體轉型。其中，“督教”是指對教師執教能力、水平的指導；“督學”是指對學生學習進程、效果的督促；“督管”則是對教學管理工作狀態、效果及質量的檢查和評估。[1]

實現“督教”與“督學”并重

督導通常被定義為改進教師教學的行為，較少關注學生的學習。從“突出學生中心”這一原則出發進行審視，該認識失于片面。僅將督導視為視察和控制教師工具的理念，很難保證教師和督導人員成為促進學生學習的合作伙伴，也就更難以完成“新國標”中“從‘教得好向‘學得好轉變”的要求。

1.轉變教學督導的默認愿景

由于教學督導常常被等同于日常指導，所以其職能集中于巡視課堂、為教師提供相關培訓、領導或者籌備教師職業發展項目、運用數據分析加強自己的教學指導工作以及評估教師等方面。誠然，這些行為一定程度上是決定學生成就水平的核心要素，也是構建杰出學校的杠桿[2]。但如果僅將督導定位于“督教”之上，也會造成一個根本性的問題—學生的真正需求遭到忽視。因為，“督教”行為的背后有這樣一個默認的愿景“培養滿腹經綸、職場導向的‘商品”。當前，教育質量主要通過學位的市場價值，即學生所找到的工作來顯示，這一愿景確實有實際的意義。但它同時也狹隘了高等教育的目的，導致質疑教學質量以及學生實際學習的情況不斷涌現。長期缺少對教育目的的監督、檢查和指導，會導致教學只注重職業準備卻沒有培養學生應對未來持續變化的能力，受教育過程淪為經濟上保證生活的工具，學生和家長將畢業作為唯一的追求等一系列問題。現代高等教育在普及化的過程中更注重“人的發展”，為適應這一趨勢，高校教學督導應“督教”與“督學”并重，在“松綁”教師的同時，重塑學生的學習。這種變革要以“培養人們應對生活、集體生活和職場中可預見和不可預見的挑戰以及機遇的能力”為愿景，它不僅能夠幫助教師和學生確定哪些知識從長遠來看更為重要，避免迷失在一些誤以為重要的因素上，而且也能回應“學生一旦進入勞動力市場就為了競爭去尋找‘附加能力”的現實問題。對于督導來說，愿景的轉變有利于他們更好地指導教師開啟和釋放探索精神，促進他們專業和職業發展，也有利于他們更好地組織學生學習、拓展學生能力，為其終身學習奠定基礎。

2.完善對教師人性假設的認識

教學督導的重點落在“督教”上，還有一個比較重要的原因是高校的行政管理在考察教師時多傾向于人性假設的“X理論”。與行政管理所認定的“教師普遍回避在教學上投入更多時間和精力”相反，調查顯示：與學術研究相比，82%的高校教師聲稱對本科教育很感興趣，70%以上的教師更愿意從事教學工作[3]。但長期受到“X理論”的制約，高校教學督導過程中，督導人員和教師很少就“促進學生學習”這一核心問題進行交流和溝通，而是糾結于教師的教學時間、教學方法等表面問題。督導的評價基本上全部是向教師單向度地傳遞信息，教師覺得自身的知識經驗和聰明才智都沒有得到發揮[4]。不僅如此，這樣的人性假設還引發了高校行政程序繁瑣的現象，各個部門都要求提供更為詳細的數據資料，教師必須完成各種各樣的表格和調查，開會的頻率變得更高，給原本就繁重的工作增加了額外的負擔，根本無法專注于教學。目前，“繁瑣的制度性程序”僅次于“個人時間太少”，已經成為教師壓力的第二大來源。面對這種情況，高校教學督導要率先完善對教師人性假設的認識，定期審查學校現存的行政程序和要求，盡可能地確保教學運行機制的精簡、高效，給教師創造出較為寬松的任教環境氛圍。如果說高校教學督導從“督教”到“督學”屬于認識上的轉變，那么，再發展到“督管”，就是落實到了體制和機制上的變革。

促進“目標—課程—教學”一體化

督導自產生以來，就承擔“監督課堂教學和保證課程的一致性”[5]的任務。“新國標”第二個原則“突出產出導向”中，不能將“產出”與“學生產品”等同理解。它具體指“目標達成度、社會適應度、條件保障度、質保有效度和結果滿意度”五個方面，督導過程中體現在對“培養目標的確立”“課程的設置”和“教學實踐”三個環節的考察上。

1.“目標—課程—教學”的解構

現代高等教育有三個共識度很高的目標：一是針對某一職業領域向學生傳授知識技能，使其具備工作能力；二是進行人文教育，培育學生的性格品質，造就文明公民；三是培養學生廣泛的興趣，提升其思考力，使之生活充實而幸福。適合上述目標的合成設置不只一種。例如：有的是讓學生細致地學習各個領域的知識和經典之作；有的是讓學生學會各個學科的獨特思維方式，并鼓勵自學；有的是設立一些以社會重大問題為主題的專門性研討課程；還有一些是概論性課程。三個目標交叉重疊于課程之中，但由于容量有限，無論采取哪一種設置方式，目標之間都難免會有艱難的妥協，因而沒有哪一種設置能夠得到教師的廣泛支持。不同課程體系對于教師的教學都是不小的挑戰，優質教學不能依靠幾個行政命令或是某些教師講幾堂好課就能實現，它必須有全體教師自覺自愿的參與合作。而參與的最大阻礙因素是“過多的非教學工作量”—教師面對保守主義熱衷的日益嚴格的個人問責、質量保證和同行評議體系，普遍感覺到遵從學校規范的壓力[6]。教師教學工作的創造性大多是隱性的，很少被公眾了解和賞識。因此，他們更偏愛復制老套且無差錯的方法和設計，而不愿去嘗試更具想象力、更冒險、可能也沒有那么順手的方式。督導需要反復對學校教育的“目標、課程、教學”進行細致的解構，并在此基礎上找到更為有效的質量提升策略。

2.構建一體化的督導機制

在“培養目標的確立”環節上，督導的主要任務是創造共有構想[7]，以保證課程和教學能夠達到意欲達到的效果[8]。“共有構想”需要有具體的指向，而不能僅以“卓越”為標準，這種過于模糊的要求根本無法為分散在相互隔絕系科中的教師提供真正的指導。他們無法了解學校的整體需求，對課程設置的推動能力也就變得十分有限。對此，督導的作用就在于：幫助教師獲得最大程度的工作自由度，允許他們按照自己所認為的最合適的方法獨立開展教學工作，并鼓勵教師參與課程的創制過程，因為只有付出了努力才更容易激發他們成功的熱情。此外，督導還應正視學生關于課程的意見和建議，既不能完全迎合學生喜好，以其偏好為標準調整課程，也不能過度輕信一些看起來有效實則虛假的衡量標準。例如：督導更重視按照教師學術興趣和能力設計的專業課程，而忽略了通識性課程，整個課程體系并沒有呈現出最優化的結果。面對當前新興科技介入教學的實際，督導要想和教師合作更新教學方法，力求改變學生的學習，就必須深入思考研究這樣的問題：通過互聯網教學學生能夠學到多少知識，與相同學術背景和相同能力的高校相比，網絡授課有哪些優勢和劣勢？大學如何進行初步投資，提供技術支持，并花一定時間讓不善于互聯網教學的教師適應這種模式？簡言之，“目標—課程—教學”一體化是現代高校教學督導發展的大趨勢，其發展需要有一定的理論和實踐作為依據，從黨的十八大、黨的十九大報告以及在教育“十三五”規劃中不難發現，我國高等教育的頂層設計已經認識到了這一點的重要性，并指出了具體的實現路徑，即加強對教學的評估。

發展視角下進行教學評估

評估是使認識回到原初的“對象”，使認識條件與認識對象之間主客體關系更加完全客觀化的過程。這是一種構建行為，需要考慮諸客觀化工具的性質和效果，以免破壞認識對象自身的實踐邏輯[9]。高校要實現教學質量優化，也需要對各個層次的教學任務進行持續的評估，創建一種崇尚發展的督導文化。“新國標”第三個基本原則“突出持續改進”所要求的“常態檢測”和“定期評估”，正是著眼于此。這一原則的落實要求，首先樹立教師正確的評估觀，然后形成“督—教”合作的保障性制度。

1.樹立教師正確的評估觀

督導需要通過嚴格的評估結果來判斷教學的真正進展。雖然難以證明什么樣的課程和教學是最科學的，但有一些證據總比沒有好，當證據足夠多的時候，也能幫助及時發現不足，這就足夠說明評估的意義了。但自上而下的評估無疑會打亂正常的教學，一旦評估結果被用作獎懲依據，教師就會將教學中心轉移到那些在評估中可以占據優勢的內容之上，如果有嚴重利害關系，甚至會出現操縱或瞞報信息來提高評估成績的現象。這種行為從本質上來說是一種消極抵制，教師認為，行政部門的評估方法并不科學，是對正常授課秩序的一種干擾。事實上，除了一些規模較小的教學型院校外，讓教師完全致力于教學工作幾乎是不可能的。為防止評估變成表面檢查，只能對細微問題進行調整和修補，督導必須將評估改造為“反思課程設置，仔細檢查教學問題，并最終得出解決方案”的過程。只有在此基礎上，督導才能幫助教師樹立正確的評估觀，幫助教師通過熟悉質量管理話語來理解問責中所包含的教學改進與發展。當教師樹立了正確的評估觀，督導的職能就進一步明確為增進教師對國家、機構以及學科相關標準的理解；協調教師工作負荷與評分的關系以及幫助教師學會設計、使用評估的程序和結果來改進自身教學。

2.“督—教”合作改進評估制度

既然教學評估的最終目的是“培養探究和發現精神，并將其不斷應用于教學過程中，從而發掘出更有效的教學方法”，那么，實現該目的還需要建立“督—教”合作的保障制度。該制度要求教師充分參與評估過程，因為設計和使用評估方法需要教師投入專門的時間和精力才能確保效果最佳。當評估不再是上級要求的成套測驗，也不再是獎懲依據，不會引起教師的反感。相反，如果現行的教學方法明顯達不到預期效果，即便沒有行政干預，教師們也愿意進行變革，因為作為教育工作者，他們不愿看到自己沒有出色地完成使命。特別是這一制度將教師和督導聯結在同一變革的鏈條上，督導持平等的態度與教師合作，反饋改進意見，因而教師可以放心地在教學中不斷試錯，并最終解決這些問題。在這一制度的兩個變量之間，還有一個重要的中介變量—行政人員。督導組織并非行政單位，而是專家組織，督導行為應基于教師、學生和行政人員關于教育本質問題的共有價值考量，而不是命令和嚴格控制[10]。只有學校不承擔行政任務，無相應行政級別，不與任何單位具有隸屬關系，督導才能從形式到實質成為評估教學的第三方力量，公正地“為教育進行診斷”，客觀地“提出改進的策略建議”[11]，富有成效地處理教學工作中的沖突。最有效的教學督導應是這樣的人：他為建立一個有明確目的的教師隊伍而與行政人員一起工作[12]，培養教師對課程與教學的持續認同感，以促進他們的專業成長，構建互信、互幫的氛圍[13]；依據數據的分析和解釋判斷教學人員的資質、知識和技能，為了消除不信任，他們也要向教師保證，評估的目的是為了改善學生的學習效果，而不會被用作對每位教師獎懲的依據。事實上，沖突在所有組織中都不可避免，督導只有將自身定義為建設者而不是管理者，才能使“中介變量”產生積極后果，或是控制其潛在的破壞性。

換言之，督導應立足于發展的視角，以評估數據為依據，改變原來“重形式輕內容、重單項輕綜合”的思路，在一種合作制度中鼓勵教師進行關于教學的創造性思考，獲取學生方面必不可少的信息和行政資源，切實服務于人才培養的全過程。

現代高校是擁有較高辦學自主權的組織，教學督導是內部質量保障體系的有機組成部分，較少受到外部因素的影響。因此，督導的職能蘊涵著一種幾乎自然的邏輯，它具有不帶明顯意圖的嚴密性和不含直接可見統一原則的統一性，長期應用同一些感知和行為圖式，導致不完全的必然性[14]，也就是督導被虛化或是弱化。“新國標”要求不斷“加強督導內涵建設、拓展工作領域、創新工作模式、提高工作水平與質量、助力教師教育與發展”[15]，這說明在我國高等教育步入提高質量、內涵發展的新時代，教學督導的職能必須實現轉型，以促進高校“雙一流”建設。

本文系國家社會科學基金“十二五”規劃2014年度教育學青年課題“地方高校轉型發展中的問題及對策研究”（項目編號：CAF140138）階段性成果

參考文獻：

[1]張建成.督導并舉的質量保障體系建設[R].新時代中國特色社會主義教育督導制度改革與發展研討會，2017-12-16.

[2][美]保羅·班布里克-桑托約，布萊特·沛澤.構建杰出學校的7個杠桿[M].黃蔚，譯.北京：中國青年出版社，2014：10.

[3][美]德里克·博克.大學的未來：美國高等教育啟示錄[M].曲強，譯.北京：中國人民大學出版社，2017：321.

[4][美]卡爾·D.格利克曼，喬維塔·M.羅斯-戈登.教育督導學：一種發展性視角（第6版）[M].黃崴，譯.北京：中國人民大學出版社，2014：23.

[5]Spring， J. H.. American education： An introduction to social and political aspects （3rd ed.）[M].New York： Longman，1985：199.

[6][英]諾曼·杰克遜.提升高等教育創造力：想像力課程[M].張玉，翟云淑，譯.成都：四川人民出版社，2016：107.

[7]Lilly， E. R.. Superintendent leadership and districtwide vision. [M]. East Lansing， MI： National Center for Research on Teacher Learning. （ERIC Document Reproduction Service No. ED343222）， 1992：5.

[8]Bj?rk， L.. Effective schools effective superintendents： The emerging instructional leadership role[J].Journal of School Leadership， 1993（3）：246-259.

[9][法]皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2012：15.

[10] Murphy， J.Restructuring in Kentucky： The changing role of the superintendent and district office. In K. Leithwood （Ed.）， Effective school district leadership： Transforming politics into education）[M]. Albany： State University of New York， 1995：117-133.

[11]Johnson，S.M..Leading to change： The challenge of the new superintendency.[M].San Francisco： Jossey-Bass，1996：276.

[12]Shibles， M.R.， Rallis， R. F.， & Deck， L. L.. A new political balance between superintendent and board： Clarifying purpose and generating knowledge. In C. C. Brunner & L.G. Bj?rk （Eds.）， The new superintendency[M].New York： JAI，2001：180.

[13][美] 西奧多·J.科瓦爾斯基.學區督導—理論、實踐與案例（第2版）[M].蘭英，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2012：150.

[14][法]皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2012：19.

[15]尹冬冬.從督導看卓越教師[R].新時代中國特色社會主義教育督導制度改革與發展研討會，2017-12-16.

（作者單位：哈爾濱師范大學教育科學學院）

[責任編輯：翟 迪]