構建教、學、評三位一體的課程內容體系

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》[以下簡稱《課程標準（2017年版）》][1]既從培養學科核心素養的角度，也從有利于教師會教會評、學生會學會評的角度考慮，構建了教、學、評三位一體的課程內容體系。與《普通高中體育與健康課程標準（實驗）》[以下簡稱《課程標準（實驗）》]在內容標準部分主要強調教什么和教到什么程度相比，《課程標準（2017年版）》不但強調教什么和教到什么程度，而且重視針對相關課程內容闡述應該怎么教、評什么以及學到什么程度，這就使教什么、怎么教、如何評有機結合起來，有利于教師的教和學生的學。與傳統體育課程只是羅列一個個具體的知識點和單一技術，并采用碎片化知識和技能的教學相比，《課程標準（2017年版）》強調結構化知識和技能的內容體系和教學。關于《課程標準（2017年版）》課程內容部分，本文主要介紹和分析其特點。

一、課程內容的表述特點

課程標準是期望學生通過體育與健康課程的學習達到的學習結果。顧名思義，課程標準是制訂學習結果的標準。因此，課程標準中課程內容的表達方式與教學大綱中教學內容的表達方式是不一樣的。

（一）前者實際上是“內容標準”的表達方式，往往是以動詞開頭來描述學生學習什么，學到什么程度，具體的教學內容更多是以舉例的方式表述。它是以課程論為基礎，課程論更強調培養什么人，怎么培養人的問題；更強調建立“內容標準”或“內容要求”；后者強調對一個個知識點的具體羅列，它是以教學論為基礎，教學論更強調教什么的問題，導致長期以來我們只是關注教什么知識和技術，特別是關注單個技術的教學，長期實踐充分證明，這樣的單個知識點和技術教學效果不太盡如人意。

（二）內容標準或內容要求充分考慮到我國各地各校在經濟、文化、教育、體育等方面存在的巨大差異，一些學校能夠將一些運動項目作為教學內容進行教學，一些學校則不能進行教學；教什么具體的內容應該由學校根據課程標準的精神和內容要求，并結合學校實際情況來選擇和確定。如果有教師說不知道教足球的什么具體內容，那么只能說這位教師要么是代課教師，要么是在大學沒有學習過足球，抑或是足球知識和技能嚴重缺乏。退一步講，如果這位教師對足球一竅不通，即使把足球的所有技術和戰術都羅列出來，他還是不會教。只要大學階段認真學過足球普修課的教師，都應該知道足球包括哪些知識和技能，只不過需要教師根據實際情況選擇和編排具體的教學內容。

（三）要消除對課程標準只有目標沒有內容的誤解。即使《課程標準（實驗）》也是有內容的。如，水平五運動技能領域提出：“較好地掌握球類項目中某一或某些項目（如，籃球、足球、乒乓球）的技術與戰術。”內容就是籃球、足球、乒乓球等項目，至于籃球中究竟教什么具體的技術和戰術，權力放給了學校和教師，這有利于學校和教師從實際出發進行教學。《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）水平四運動技能領域提出：“基本掌握并運用一些球類運動項目的技術和簡單戰術，如基本掌握并運用籃球、排球、足球、羽毛球、乒乓球、網球、毽球、珍珠球和三門球等球類運動項目的技術和簡單戰術”，只是增加了一些運動項目的舉例。當然《課標》還增加了評價要點，如“在比賽中運用所學技戰術的熟練程度”，以及評價方法舉例，如，“評價學生在籃球教學比賽中運球、傳球、投籃技術的運用情況，以及傳切配合等戰術的熟練程度”。這比《課程標準（實驗）》在課程內容描述的詳細程度上前進了一步。《課程標準（2017年版）》對課程內容的描述就更加詳細，如，足球模塊2的內容要求第3條提出：“基本掌握緊逼盯人與捅球破壞、封堵、頭頂球爭頂防守技術，以及防守有球與防守無球隊員時身體姿態與移動步伐等動作技術。”這比《課標》和《課程標準（實驗）》在課程內容描述的詳細程度上又有較大的進步，這是充分考慮了我國的實際情況。由此可見，不管是2015年前的課程標準，還是2017年版的課程標準，都是有課程內容的，只不過表述方式不同，內容羅列的程度不同而已。這也是與時俱進、不斷完善的過程。然而，《課程標準（2017年版）》也不可能把所有運動項目的所有技術和戰術都呈現出來，也只能是列舉，更多項目的具體教學內容還是要學校和體育教師根據本校實際選擇和確定。課程標準作為國家綱領性文件，不是產品說明書，也不是教材，在內容方面只能說到這個程度。應該講，我國的課程標準，特別是《課程標準（2017年版）》對課程內容描述的詳細程度要明顯優于其他發達國家。當然有些組織或個人愿意并有能力開發每一個運動項目的具體內容，甚至每一堂課的具體內容，值得提倡，雖然這樣的具體內容可能適應一些地區和學校，但不可能適應全國。因為過去體育教學大綱對教學內容做出全國統一的具體規定對許許多多學校實際上是形同虛設，實施效果較差，也無助于學校形成教學特色。

二、課程內容的結構特點

《課程標準（2017年版）》高度重視課程內容要有利于促進學科核心素養的形成，這從以下幾個方面得以體現：

（一）從課程內容的類別角度，《課程標準（2017年版）》將體育與健康課程內容分為必修必學和必修選學兩部分，前者包括體能和健康教育，是所有高中學生都必須學的內容；后者包括運動技能，是在學校能夠開設的運動項目中引導學生根據自己的興趣愛好、運動基礎等選擇項目進行學習。要說明的是，必修選學內容也是必修課程內容，不是選修課程內容。

（二）從課程內容有利于教和學的角度，《課程標準（2017年版）》改變了以往只是羅列知識點或陳述內容標準的做法。以往的做法往往導致教師主要“埋頭”教內容，很少“抬頭”看學生；教師的主要任務就是把一個個知識點或單個技術教完，至于為什么要教這個內容，如何教這個內容，將這個內容教到什么程度就算好，許多教師幾乎不考慮。《課程標準（2017年版）》將課程內容分為內容要求、教學提示和學業要求3個部分，這種陳述課程內容的方式不但解決了教什么的問題，而且解決了針對某一內容和某些內容如何教以及教到什么程度和評什么的問題，這有助于引導教師的教和學生的學。

（三）從構建結構化知識和技能的角度，《課程標準（2017年版）》無論是在內容要求方面還是在教學提示和學業要求方面，都體現出結構化的特點。如，以運動技能系列為例，每個模塊的若干條內容要求包括了知識、單個技術、組合技術、戰術、對抗練習和比賽或展示、體能、裁判和規則、觀賞比賽等，這樣的結構化知識和技能有助于學生體驗和學練一項完整的運動，哪怕是學生只學了第一個足球模塊，他或她就能參加足球運動對抗練習或比賽，就能基本運用結構化的知識和技能解決足球運動中的相關問題，就會提高自己的運動能力以及體育精神和品格，就具備了一定的足球素養。每個模塊的若干教學提示是針對該模塊中的若干內容如何教的問題進行說明，主要強調如何把教具體內容的過程轉變成促進學生學科核心素養形成的過程，即突出體現了教學內容和方法是載體，培養學生的學科核心素養是目的的學科性質。如，《課程標準（2017年版）》在足球模塊2的教學提示中提出：“側重指導學生進行4對4、5對5的教學比賽，引導學生將基本的技戰術運用于實戰情境中，逐步培養學生分析問題和解決問題的能力，不斷提高學生的心理調控能力、合作精神和公平競爭的意識。”由此可見，要培養學生學科核心素養，就需要運用結構化的知識和技能。每個模塊的學業要求都涉及運動能力、健康行為和體育品德3個方面核心素養具體表現的高度綜合，從這個角度講，學業要求也是結構化的要求。

（四）從課堂教學的角度，《課程標準（2017年版）》強調的結構化是指每節體育實踐課的教學應該包括運動知識和運動技能、體能、展示或比賽、規則和裁判等，其中，運動技術學練不能僅僅是讓學生學習一個單個技術，應該是多種技術和組合技術的學練和運用，當然可以以某個技術動作學習為重點；體能練習不能只是一種體能的練習，應該是多種體能的練習。學生通過每節課結構化知識和技能學練的累積，無論是某一項運動的整體水平還是健康和體育品德水平都會逐步提高。

《課程標準（2017年版）》在課程內容的內容要求方面只是提出了某一模塊學什么和學到什么程度，學校的體育教研組應該根據《課程標準（2017年版）》某一模塊中的內容要求，并根據學校的實際情況集體討論和設計一個模塊18學時每節課的教學內容。從這個角度講，每節課教哪些內容的權力在學校和體育教師手中，由學校選編的每一節課的具體教學內容才是最適合學生的教學內容，俗話說，適合的才是最好的，同時也體現出了課程標準規定性和靈活性的有機統一。

正如上述，由于課程標準是國家性的綱領性文件，不可能也沒必要列出所有運動項目的模塊設計，因此，《課程標準（2017年版）》明確提出“由于運動項目很多和篇幅所限，本課程標準在必修選學的6個運動技能系列部分，只能各選擇1個運動項目為例，分別設計了這些運動項目的前3個模塊，其余第4至第10個模塊的設計可參照課程標準解讀中足球模塊的案例。學校可以根據本課程標準的基本要求，結合本校的實際情況和運動項目特點，創造性地進行切實可行、富有成效的模塊設計。”這也說明，即使是《課程標準（2017年版）》中提供的6個運動項目的課程內容，也不是硬性規定，只是提供參考，體育教研組完全可以根據實際情況自行調整和完善。

三、課程內容的具體說明與分析

（一）體能模塊的內容

《課程標準（2017年版）》指出：“體能模塊包括體能發展的基本原理與方法、測量和評價體能水平的方法、體能鍛煉計劃制訂的程序與方法、有效控制體重與改善體形的方法等內容。”有教師認為，沒有必要單獨設置體能模塊，其理由是運動技能的學練過程也是提高體能的過程。關于專門設置體能模塊的原因，除前文詳細闡述的理由外，還有一個重要的原因就是體能模塊的教學不只是讓學生練體能，還要引導學生學習和運用體能的基本原理和原則，掌握多種體能的練習方法，學會制訂體能鍛煉計劃并能評價自己的體能狀況等。一個人的體能是“用進廢退”，需要長期的練習才能提高和保持體能水平，僅僅依靠18個學時體能模塊的學練其實是遠遠不夠的。這也是《課程標準（2017年版）》為何強調在運動技能的教學中每堂體育課都要用10分鐘左右的時間讓學生練習一般體能和專項體能的原因所在。介于體能多方面的重要性，專門設置體能模塊有助于全面提高學生體能的認知水平、練習水平、鍛煉水平和評價水平等。

體能模塊的內容要求概括起來有11條，其中1條主要涉及體能的基本知識和原理以及制訂計劃和評價等方面，其余的10條主要涉及身體成分、心肺耐力、柔韌性、肌肉力量和肌肉耐力、靈敏性、平衡能力、協調性、爆發力、速度、反應時等10種具體的體能學習內容，要求學生掌握和運用這些體能的基本原理和多種練習方法。如，體能模塊中第3條內容要求是：“掌握并運用發展心肺耐力的基本原理和多種練習方法，如，耐力跑、游泳、跳繩、有氧健身操、自行車長距離騎行和登山等。”由此可見，《課程標準（2017年版）》不但提出了在發展心肺耐力方面學生要達到的內容學習程度，即“掌握并運用”，而且提供了一些發展心肺耐力的練習方法，這就有利于體育教師看了課程標準后知道在體能模塊中心肺耐力方面學生應該學什么內容，學到什么程度，用什么練習方法進行學練。當然，本課程標準在練習方法方面只是提供了一些方法，僅供參考。體育教師完全可以根據實際情況選用和創造其他的發展心肺耐力的方法。這也是體現課程標準規定性與靈活性相統一的一個方面。

在體能模塊的教學提示部分，《課程標準（2017年版）》主要提出了有針對性的6點教學建議，主要強調：1.避免單調單一、枯燥乏味的體能練習，采用豐富多樣、生動有趣的內容和練習方式進行體能教學。如，發展肌肉力量和耐力的方法不能只是采用俯臥撐、仰臥起坐等練習，那會使學生產生厭惡感。2.將發展與健康有關的體能和與動作技能有關的體能有機結合起來，促進學生體能全面協調發展。我國許多的課堂教學要么沒有專門的體能練習，要么有體能練習也主要是集中在力量、速度、耐力等練習方面，這會導致學生的體能發展不均衡、不全面。3.體能課上要保證運動密度和強度，提高體能練習的科學性和有效性。體能課與運動技能課一樣，每節課都要達到《課程標準（2017年版）》提出的明確的運動負荷要求。沒有運動負荷或運動負荷小，不可能促進學生體能的全面發展。4.關注學生體能發展的差異，重視因材施教、區別對待。學生的差異客觀存在，教師的教學應該既使體能好的學生保持和發展體能水平，又要特別關注體能弱的學生，促進他們積極學習，縮小差距并迎頭趕上。5.指導學生因時、因地制宜進行體能的學練活動。要引導學生利用各種時間，在大小不同的場地上有效進行各種體能練習，哪怕是有5分鐘的時間，抑或在一塊不大的空地上都可以進行多種體能的練習。6.提高學生自主、合作和探究學習能力，指導學生能夠制訂體能鍛煉計劃并評價體能鍛煉的效果。為了培養學生的實踐能力和創新意識，體能課也不能都是在教師的統一指揮下進行集體操練，應該將自主學練、合作學練與集體操練有機結合。如，在進行合作學練的教學時，可以將學生分成若干組，每組自選小組長，在小組長的帶領下一起練習、相互交流，這有助于培養學生的合作精神。

這里還要特別說明幾個問題：1.體能模塊的18個學時，每一節課都應指導學生學練多種體能，不能一節課只練習一種體能，也不能穿插運動技能的內容。通過18學時的體能教學，使學生掌握體能的基本原理和各種練習方法以及體能協調和全面發展。2.體能只有一個模塊，因此在課程內容中沒有提出“學業要求”，但《課程標準（2017年版）》提出了“體能模塊學業質量水平”。當學生學完體能模塊后，教師根據體能模塊學業質量水平對每名學生的學業質量處在哪一水平進行評價。3.《課程標準（2017年版）》雖然在內容要求部分沒有把11種體能分成與健康相關的體能和與動作技能相關的體能，主要考慮的是如果把它們歸類，就可能會造成內容要求部分只有3個，條目較少，內容不夠具體，與健康教育模塊和運動技能系列模塊不太相稱，同時也是需要按照教育部普通高中課程標準修訂綜合專家組的意見，即所有學科每個模塊的內容要求以5～10條左右為宜，這是形式上需要統一的要求。在體能的內容要求部分沒有歸類，不能說明體能沒有分類。實際上，在《課程標準（2017年版）》的教學提示部分明確提出：“將發展與健康相關的體能和與動作技能相關的體能有機結合，促進學生體能全面協調發展……”

有教師認為，不應把11種體能劃分為與健康相關的體能和與運動技能相關的體能，應該按照我國傳統的速度、力量、耐力、靈敏、柔韌、協調等身體素質來要求。實際上，國際上普遍把人的體能劃分為心肺耐力（cardiorespiratory endurance，也稱心肺功能或心肺機能）、柔韌性（flexibility）、肌肉力量（muscular strength）、肌肉耐力（muscular endurance）、身體成分（body composition）、速度（speed）、爆發力（power）、靈敏性（agility）、協調性（neuromuscular coordination）、平衡（balance）、反應時（reaction time），對每種體能都有明確的定義。該觀點還認為，心肺耐力和肌肉耐力應該都屬于耐力，平衡應是協調性的一項重要內容，反應時則是速度素質中的一個分支“反應速度”的一項測試指標等。筆者認為，這樣的觀點也有道理，但國際上最近30多年一直使用11種體能的劃分，應該是有其科學依據的，且對上述相似概念的定義也十分明確，如，心肺耐力與肌肉耐力的區別在于，前者是指一個人持續進行身體活動的能力，與心臟、血管和呼吸系統的協同工作密切相關，身體各部位需要提供充足氧氣維護身體長時間的活動，如，長跑、長距離游泳、長距離騎自行車等可以發展人的心肺耐力；后者是指一塊肌肉或肌肉群在一段時間內重復進行肌肉收縮的能力，如，俯臥撐、仰臥起坐、持續舉重物等可以發展人的肌肉耐力。肌肉力量與爆發力的區別在于，前者指一塊肌肉或肌肉群一次竭盡全力從事抵抗阻力的能力，如，舉重、拉力器彎舉等體現的是肌肉力量水平；后者指在最短時間內產生力量的能力，如，推鉛球、擲鐵餅、立定跳遠等體現的是爆發力。速度與反應時的區別在于，前者指快速位移的能力，即用最短的時間移動一定的距離，如，短跑、50m游泳等體現的是速度水平；后者指對某一或某些外部刺激作出的生理反應時間，如，短跑的起跑，籃球比賽中根據對手的變化而做出的動作等體現了一個人的反應快慢。并且國際上明確將心肺耐力、柔韌性、肌肉力量、肌肉耐力、身體成分歸類為與健康相關的體能（health-related fitness），將速度、爆發力、靈敏性、協調性、平衡、反應時歸類為與動作技能相關的體能（motor-related fitness），這在美國、加拿大、日本、新西蘭、澳大利亞、英國、中國香港、中國臺灣等國家或地區的體育（與健康）課程標準中可以窺見一斑，在國內外的大量著作和教材中也普遍運用。從與時俱進及與國際接軌的角度，并體現本課程的時代性、先進性、科學性角度，無論是《全日制義務教育普通高中體育（1～6年級）體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》和《課程標準（實驗）》，還是《課標》，都是把體能分成與健康相關的體能和與動作技能相關的體能。本次修訂后的《課程標準（2017年版）》依然繼承以前頒布的課程標準中的體能概念和分類，廣大體育教師對這樣的概念和分類也都普遍接受。顧名思義，與健康相關的體能，就是諸如心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韌性、身體成分等體能相對而言更有助于增進人的健康，也稱為健康體能；與動作技能相關的體能相對而言更有助于提高人的競技運動水平，也稱為競技體能。但這不是說，要提高人的競技運動水平，就不需要發展與健康相關的體能，反之亦然。特別是在學校體育領域，因為體育與健康課程面向全體學生，而且主要目的也是通過身體練習手段增進學生的身心健康，所以在重視促進學生全面協調發展體能的基礎上，注重發展學生的與健康相關的體能，對他們現在和一生的健康都有現實和長遠的作用。

（二）健康教育模塊的內容

《課程標準（2017年版）》指出：“健康教育模塊包括健康的基本知識與技能，合理營養和食品安全，常見傳染性和非傳染性疾病的預防和控制，環境、健康與體育鍛煉的關系，安全運動和安全避險，常見運動損傷的預防和處理，提高心理健康水平和社會適應能力等方面的內容。”這是課程標準對健康教育模塊學習內容的總體概況，具體的內容要求包括9條，讀者可參閱《課程標準（2017年版）》，每條內容要求分別指出了學生應該具體學什么，學到什么程度。教師既可以完全按照課程標準中的相關內容教內容，也可以根據學校實際和學生基礎等適當調整學習內容。9條具體的內容要求既包括與運動有關的健康教育內容，也包括一般的健康教育內容。

在健康教育模塊的教學提示部分，《課程標準（2017年版）》主要提出了有針對性的4點教學建議，主要強調：1.綜合運用多種教學形式和途徑，如，專題宣傳、講座、健康教育專題活動、參觀展覽等，拓展學生的認知，提高學生的健康意識和健康管理能力；健康教育不能只采用課堂教學一種教學形式。2.課堂教學要采用多樣化的教學方式，不能只是采用教師講、學生聽的單一教學方式，應該將教師講授、學生交流討論、課堂提問等形式結合起來進行，提高學生的學習能力。3.重視針對現實中的健康問題，創設問題情境，理論教學與實際問題相結合，如，針對減肥問題，可以在課堂上講授和討論如何解決，也可以引導學生獨立或合作進行這方面的專題調查和研究。4.關注學生綜合運用所學的健康教育知識和方法于日常生活中，提高學生的運用能力，促使學生養成良好的健康意識和健康文明生活方式。

與體能模塊一樣，健康教育也只有一個模塊，因此在課程內容部分沒有提出“學業要求”，但《課程標準（2017年版）》提出了“健康教育模塊學業質量水平”。當學生學完健康教育模塊后，教師根據健康教育模塊學業質量水平對每名學生的學業質量處在哪一水平進行評價。

（三）運動技能系列模塊的內容

運動技能系列模塊屬于必修選學內容，學生完全可以根據自己的興趣愛好和運動基礎等選擇運動項目進行較為系統的學練。正如上述，《課程標準（2017年版）》從球類運動、田徑類運動、體操類運動、水上或冰雪類運動、武術與民族民間傳統體育類運動、新興體育類運動等6個運動技能系列中各選擇了一個項目作為案例，分別設計了這些項目的前3個模塊，其余第4至第10個模塊的設計可以參照課程標準解讀一書中足球模塊的案例，也可以參照其他書籍中的相關案例。為何只在6個運動技能系列中各選擇一個項目為例？為何只針對一個運動項目設計3個模塊？這是因為：1.課程標準作為國家性的綱領性文件，沒有必要列出更多的運動項目進行舉例；2.課程標準不是百科全書，不可能列出所有的運動項目進行內容表述；3.課程標準不是教師參考書，不可能編得很厚。課程標準中的內容設計和編排也只是案例，主要是給各個學校提供參考。因此，《課程標準（2017年版）》明確指出：“學校可以根據本課程標準的基本要求，結合本校的實際情況和運動項目特點，創造性地進行切實可行、富有成效的模塊設計。”

根據6個運動技能系列，《課程標準（2017年版）》首先介紹了各個系列主要包括哪些項目，然后對這一系列中舉例的項目主要內容進行概括性描述，最后對某一項目的內容要求、教學提示、學業要求3個部分進行說明。現以足球模塊2為例，對相關部分的特點進行介紹和分析。

1.內容要求：足球模塊2的內容要求共有9條，包括足球運動發展簡史和特點，足球運動的基本原理、安全知識和技能、文化價值等知識類內容；足球的單個技術、組合技術、局部戰術；多種形式的競爭性練習活動和小場地的比賽；一般體能和專項體能；足球比賽的基本規則；對國內外重要比賽和重要事件進行簡要評價等。足球模塊1和模塊3的內容基本上也是從這些方面進行描述，不同的是內容的廣度、難度、要求，體現了模塊之間內容的層次性和遞進性。同時，從9條內容要求來看，涵蓋了知識、技能、比賽能力、體能、規則、賽事觀賞和評價等。如果學生持續學練3個或更多足球模塊，就能掌握和運用足球技戰術，提高足球整體運動水平和足球整體素養。此外，9條內容要求也在模塊層面體現出結構化知識和技能的特點，即這個模塊既有知識方面的內容，也有實踐方面的內容；既有單個技術和組合技術的內容，也有戰術和比賽的內容；既有運動技能的內容，也有體能的內容，共同組成了一個相互聯系的整體。每條內容要求基本上都告訴了教師應該教什么的問題，如，足球模塊2中的第4條內容要求是這樣描述的：“基本掌握行進間接球—運球—傳球/射門、搶球—運球—傳球/射門、搶球—運球—過人—傳球、接球—運球—過人—傳球/射門等組合動作技術。”課程標準只是提供了一個個模塊的內容要求，至于每節課的內容應該教什么，學校的體育教研組應該根據課程標準中模塊的內容要求，結合學校的實際，充分進行討論和研究，再細化具體的課堂教學內容。

2.教學提示：在足球模塊2的教學提示部分，《課程標準（2017年版）》主要提出了有針對性的7點教學建議，概括起來主要強調：（1）不但重視學生單個技術和組合技術的反復學練，而且重視要將單個技術和組合技術運用到多人對抗練習或比賽中，提高學生的實踐應用能力，力圖改變我國傳統體育課堂教學只是傳授單個技術的狀況。（2）重視學生局部戰術配合的學習，力圖改變我國傳統體育課堂教學沒有戰術教學的狀況。（3）重視學生參與教學比賽，如，足球模塊2內容要求的第4條明確指出：“側重指導學生進行四對四、五對五的教學比賽，促使學生將基本的技戰術運用于實戰情境中，逐步培養學生分析問題和解決問題的能力，不斷提高學生的心理調控能力、合作精神和公平競爭意識”，以力圖改變我國傳統體育課堂教學無比賽的狀況。（4）重視學生一般體能和專項體能的練習，為學生提高足球水平和健康水平奠定基礎。（5）重視學生對足球規則、保健知識、運動損傷預防知識的學習和運用。特別要指出的是，教學提示不但強調怎么教具體知識和技能，更強調如何把教知識和技能的過程轉變成培養學科核心素養的過程，這幾乎在每一條教學提示中都能體現出來，如，上述的足球模塊2內容要求的第4條最終的落腳點就是要“培養學生分析問題和解決問題的能力，不斷提高學生的心理調控能力、合作精神和公平競爭意識”。

3.學業要求：在足球模塊中，每一個模塊都有一個學業要求，所謂學業要求是期望學生通過一個模塊的學練在3個方面學科核心素養綜合體現出來的具體表現。如，足球模塊2的學業要求是“學習本模塊后，學生能夠掌握所學足球運動的動作技術、組合動作技術和基礎配合，并能夠在對抗情境下予以運用，初步形成在足球學習和比賽中分析問題和解決問題的能力；一般體能和專項體能的水平明顯提高（素養1）；學會安全地參與足球運動，能預防和簡單處理足球運動中常見的運動損傷；克服困難、堅持不懈，具有一定的挑戰自我的能力和情緒調控能力，表現出合作精神和公平競爭意識；遵守規則，相互尊重，（素養2、3）。”每個模塊的學業要求既能引導教師的教和學生的學，也是評價學生學習了該模塊后成就表現的依據。

四、結語

本文主要介紹和分析了《課程標準（2017年版）》中課程內容部分的結構特點以及體能模塊、健康教育模塊、運動技能系列模塊中足球模塊等內容。相對而言，課程內容是穩定的，重要的是教多教少、教難教易或是如何分配和組合內容的問題，這就需要學校根據《課程標準（2017年版）》的精神和要求，結合本校的實際，特別是學生的學習基礎等來選擇和確定，尤其是需要思考如何把穩定的課程內容發揮更大的效益，也即如何把“死”內容教成“活”內容。在實踐中，即使教同樣的內容，有些教師教得出彩，有些教師教得平淡，有些教師教得乏味，這就涉及如何教內容的問題，尤其是如何把單純傳授運動知識和技能的過程變成培養學科核心素養的過程，這既涉及課程內容的問題，更涉及教學方式方法的問題，這也是《課程標準（2017年版》為何在課程內容部分增加了“教學提示”，“教學提示”中的每一條都是針對內容要求中的內容提出如何教的問題，最后的落腳點幾乎都是放在了培養學科核心素養方面。這就提高了課程內容的育人價值。因此，體育教師在實踐中既要關注教什么教學內容的問題，更要重視針對教學內容如何教的問題。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

作者簡介：季瀏，華東師范大學終身教授，博士研究生導師，體育界首位教育部“長江學者獎勵計劃”特聘教授、首位中組部“萬人計劃”首批國家級教學名師、首位中宣部文化名家暨“四個一批”人才、首位國家“萬人計劃”哲學社會科學領軍人才。現任華東師范大學體育與健康學院院長，華東師范大學體育學博士后流動站站長，“青少年健康評價與運動干預”教育部重點實驗室主任。國務院學位委員會體育學科評議組成員，教育部中小學體育與健康課程標準研制組和修訂組組長，教育部全國高等學校體育教學指導委員會理論學科組組長，教育部全國中小學體育教學指導委員會副主任，中國高等教育學會學校體育研究會副主任等。

主編出版著作和教材30多部，在國內外雜志上發表論文200余篇。主持了國家級和省部級項目近20項，其中主持的“中國體育發展方式改革研究”被列為國家哲學社會科學基金重大項目，主持的“體育鍛煉對國民心理健康的影響的研究”和“體育的地方課程和校本課程研究”分別被列為國家哲學社會科學基金一般項目，主持的“國家中小學體育與健康課程標準的研制”獲得教育部一級財政項目的資助。主編出版國家級中小學和高校《體育與健康》教材20多本，主持的“體育心理學”課程被評為國家級精品課程，主持的“體育理論教學團隊”獲國家級優秀教學團隊，主持的“體育教育專業”獲國家級特色專業，領銜完成的“中國基礎教育體育與健康課程的實踐探索與理論創新”獲國家級教學成果一等獎，獨著的《論面向學生的中國體育與健康新課程》獲教育部高等學校科學研究優秀成果獎（人文社科）一等獎。