普通高中課程結構為何調整，如何調整？

崔允漷

本次修訂，力圖走出“知識點”或學科事實越多越好的傳統科目設計，超越“知識點”走向學科核心觀念，基于“少而精”的原則精選學科核心觀念，讓學科核心觀念與真實情境相聯系以增加學科內容的開放性，由此實現學科結構的重組。

課程結構承載并影響著課程的價值與功能。在高中教育普及化、高等教育大眾化的背景下，人們對普通高中的性質與定位有了新的認識。為了全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，在總結十余年改革實踐經驗的基礎上，依據深化考試招生制度改革的實施意見，本次普通高中課程結構進行了適當調整，努力構建具有中國特色、體現世界水平、充滿創新活力的課程體系，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，成為“有理想、有本領、有擔當”的時代新人。

一、修訂后的普通高中課程方案對課程結構有哪些調整

普通高中課程是在義務教育的基礎上，進一步提升學生綜合素質，著力發展學生核心素養，使學生具有理想信念和社會責任感、具有科學文化素養和終身學習能力以及具有自主發展能力和溝通合作能力。

依據上述培養目標，普通高中課程由必修課程、選擇性必修課程、選修課程三部分構成。

必修課程由國家根據學生全面發展的需要設置，所有學生必須全部修習。它是普通高中學生發展的共同基礎。這里的“共同基礎”，既是學科知識的共同基礎，又是社會生活的共同基礎，還是學生自我發展的共同基礎。唯有為學生提供自然科學、社會科學和人文科學公認的、最有價值的學科核心觀念，學生才能發展學科思維和觀念，才能發展深刻的解決問題能力。唯有為學生提供人際交往、社會生活和職業生活的共同基礎，學生才能發展生活素養和職業素養，以適應未來社會生活和職業世界的需要。唯有為學生提供自我發展的共同基礎，學生才能理解、認識和控制自我，發展“自我智能”，作出明智的自我選擇和人生規劃。

選擇性必修課程由國家根據學生個性發展和升學考試的需要設置。參加普通高等學校招生考試的學生，必須在本類課程規定范圍內選擇相關科目修習；其他學生結合興趣愛好，也必須選擇部分科目內容修習，滿足畢業學分的要求。選擇性必修課程具有雙重性質：一是“限定選擇”的性質，即把某學科作為大學招生用的選考科目，即“3+3”中的第二個“3”中的科目。它既滿足了學生初步專業定向和個性發展需要，又適應高等學校招生需要。也就是說，學生要參加“高考”、有升大學的愿望，必須在所選科目中達到選擇性必修課程的學習要求，方可到大學繼續學習；二是“自由選擇”的性質，即學生可以選學某學科，但不把它作為大學招生用的選考科目。

選修課程由學校根據實際情況統籌規劃開設，學生自主選擇修習。其中，一部分是國家在必修與選擇性必修基礎上設計的拓展、提高、整合性課程；一部分是學校根據學生的多樣化需求，當地社會、經濟、文化發展的需要，以及學校辦學特色等開發的校本課程。選修課程具有鮮明的“連接學習”的特征：既為學生積累大學知識、為大學成功做準備，又為學生的社會生活和職業生活奠定知識基礎。

修訂后的普通高中課程計劃與學分安排如表1所示。

二、調整普通高中課程結構的依據何在

本次普通高中課程結構的調整主要體現在以下四個方面：

第一，進一步明確三類課程的性質與功能對三類課程的名稱進行了微調。

2003版的三類課程名稱是必修課程、選修I課程、選修n課程，現在改為必修課程、選擇性必修課程、選修課程。主要出于如下考慮：原來的選修I課程、選修n課程，兩類選修課程的性質與功能在名稱上沒有得到很好的體現，調整后的三類課程名稱使人一目了然；此外，2003版的三類課程結構很有可能會被讀者從字面上誤讀為“必修課程過少，選修課程過多”，通過調整可以很好地解決此類問題。

第二，在最低畢業學分保持不變的前提下，適當減少必修學分，增加選擇性必修學分，必修課程與選修課程的比例由原來的約4：1調整為約2：1。

修訂后，最低畢業學分還是144學分，但必修學分由原來的116學分適當調整到88學分，選修課程由原來的28學分增加到56學分。其中，選擇性必修學分由原來的22學分（原來的選修I）擴展為42學分，選修學分由原來的6學分擴展為14學分，如表2所示。

這樣調整是基于如下考慮：一是依據國務院2014年頒布的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》的要求，學生在高中階段的課程學習需要與高考對接，增加課程的選擇性，鼓勵學生個性發展，形成專業傾向。二是根據高中普及和學生多樣化發展的需要以及減輕學生學業負擔的需要，適當減少必修學分，增加選修學分，擴大選擇空間，便于學生形成更加個性化的修習方案；三是參考了世界各國必修課程占全部課程的比例情況。按必修和選修截然分開統計，日本必修課程占34%，我國2003版課程方案必修課程為81%，新修訂的課程方案為61%；按必修和選修互相交叉統計，英國必修課程的占比為65%，美國一般為55%-75%，我國2003版課程方案為96%，修訂后的方案為90%。由此可見，即使是修訂后的課程方案，必修課程所占比例還是偏高的，但考慮到全國教育發展不平衡，學校間的差異也比較大，因此這樣的比例還是比較適合我國當前的國情。

第三，綜合實踐活動課程是課程改革的亮點與難點，為了加強規范和提高可操作性，適當減少學分配置，即由原來的23學分減至14學分。

作為一種獨特的課程類型，綜合實踐活動課程的價值與意義不容置疑。它能夠彌補分科課程的不足，并能夠加強實踐能力、創新能力、協作能力的培養。然而，2003版課程方案將此課程定為23學分，在學校規模、班級規模、教師配置、專業支持、實施指南、安全措施等都不變的情況下，學校普遍反映，按照這樣的要求實施綜合實踐活動課程面臨極大的挑戰。通過調查獲悉，全國各地實施這門課程的情況很不平衡，課程開設不規范且質量不高，因此將此類課程的學分減為14學分。其中，研究性學習6學分，學生需要完成2個課題研究或項目設計，鼓勵開展跨學科研究；社會實踐6學分，包括黨團活動、班會、軍訓、社會考察、職業體驗等；志愿服務2學分，在課外時間進行，三年不少于40小時。減少綜合實踐活動課程的學分不是削弱或忽視其價值，而是為了解決該課程實施中的現實問題，進一步規范該課程的開設，明確課程分類及其考核標準，加強課程的可操作性，提高實效性。

三、結構調整致力于發揮三類課程的整體育人功能

必修、選擇性必修、選修三類課程具有內在的聯系，作為一個整體發揮著育人的功能。

首先，三類課程之間相互滲透、相互影響，共同指向學會選擇、學會創造的課程理念。必修課程體現了“選擇精神”與“選擇理念”，即學生不僅有選擇學習方式、學習順序等學習自由，而且就某些學科而言，學生還有選擇學習內容的自由，比如藝術類學科和體育與健康學科。另一方面，選修課程不僅基于必修課程，而且也具有基礎性。必修課程與選修課程的區分，更多是課程功能上的不同定向，而非課程理念的區別。有人可能會認為必修課程屬“雙基”范疇，帶有“強制性”“訓練性”，而選修課程是“絕對自由”的，學生可以“任意選擇”、教師“不得干涉”，但諸如此類的觀點既未理解必修課程、選修課程的本質，又未發現兩者之間的內在聯系，是典型的“二元論”思維方式。

其次，三類課程之間是一種螺旋式上升的關系、生長性關系，屬“螺旋式課程”的組織方式。在必修課程的基礎上生長出選擇性必修課程，在必修課程與選擇性必修課程的基礎上又生長出選修課程，它們又呼應著學生學科核心素養的不同發展等級，同時在學習方式上又體現出“反復探究、不斷實踐”的訴求。

再次，三類課程之間還體現出國家、地方和學校三類權力主體課程決策權的分享與互動。必修課程與選擇性必修課程由國家開發，地方與學校合作進行校本化實施和創生。選修課程主要由學校開發，國家和地方提供指導與幫助。“讓每一所學校擁有合理而充分的課程自主權”，依然是本次課程修訂的重要追求。讓高中教師成為課程領導者，構建每一所高中自己的課程體系，是我國高中教育走向專業化的基本標志，是課程改革的長遠目標。

本次修訂除對高中課程結構的整體優化外，還特別關注對每一門具體科目的結構優化。改變傳統課程知識觀，走向理解取向的知識觀，走出“知識點”或學科事實越多越好的傳統科目設計，超越“知識點”、走向學科核心觀念，基于“少而精”（lessismore）的原則精選學科核心觀念，讓學科核心觀念與真實情境相聯系以增加學科內容的開放性，由此實現學科結構的重組。此外，還增加了學科探究與實踐活動，讓學生全身心投人真實情境，運用學科核心觀念從事真實探究與實踐，由此發展學科思維和學科核心素養。例如，新修訂的課程方案規定，思想政治課中的“社會活動”課時所占比例為三分之一，這是讓學科學習走向探究與實踐的一個范例。