對外語言教材中的富士山與泰山文化意識比較研究

李 杰 玲

(廣東第二師范學院 中文系，廣東 廣州　510303)

教材是教學活動中的重要工具，教育研究者指出：“要產生有意義的學習必須符合三個主要條件：一、接受(reception)：學生必須接受到學習材料，即能接觸到或注意目標訊息。二、擁有性(availability)：學生必須擁有與新訊息有關的現存知識。三、主動激發(activity)：學生必須主動組織新訊息，并將其統整在現存知識內。”[1]教材，就是學生接受到的學習材料，同時讓學生注意到學習目標及信息，第一個條件說的其實是教材。其次，學生的“擁有性”就是指前期學習過的并有效儲備在腦海中的知識，也叫“先備知識”。第三個條件是指學生發揮主觀能動性，把前期儲備的知識和新學的知識有效地聯系起來，以擴充知識總量，假以時日，就能讓所學知識不斷遞增。

在這過程中，教材能否真正起到指導學習、傳播知識的作用，學生能否成功地理解和消化教材所含知識，能否建立有效的新、舊知識的有機聯系，主要取決于教材能否用各種方式，比如課文內容、課后練習、插圖等，提醒或引起學生回憶先備知識，調動學習積極性，可以說，“影響學生學習的首要因素是他的先備知識”[1]。其次，要看在已學知識的基礎上，能否有效構建新的知識體系。先備知識具體說來有很多，主要包括：一、上一階段的學習內容，多源于課堂和前階段的教材；二、學習者在課堂之外所接受的文化傳承下來的各種知識，比如習俗、禮儀、道德觀和價值觀等。后者往往通過日常生活、父母及同一社區的人的言行舉止和觀念取向等方式傳遞給學習者。第二部分的先備知識，可稱為文化。

說到文化，教材本身就包含文化、體現文化。

教材是深層文化的體現，而現在，對教材文本內容呈現的文化學分析也是教材研究的一個方面。[2]雖然很多教材編著者、使用者沒有意識到這一點。不可否認，人本身就是文化的產物，因此教材也可以說是文化的產物，教材的內容從屬于所在文化圈，因而教材是否有效體現文化，對于激發學生回憶先備知識、學習新內容是極為關鍵的。但是文化的體現程度，卻因教材性質和編撰者的不同而往往會有很大區別。本文以對外日語教材中的富士山和對外漢語教材中的泰山進行對比，通過分析，指出中日兩國文化自覺度的差別，從中也可以看出這兩座名山分別在它們的國度、文化里所處的位置，以及人們對它們的認識、評價。

眾所周知，富士山位于日本東京附近，海拔高度為三千七百七十六米，是日本第一高山，被視為日本的象征，自古以來是藝術創作的源泉，2013年被列入世界文化遺產。泰山，位于我國山東省，海拔高度一千五百四十五米，是五岳之一的東岳，被尊為五岳之宗，又稱“岱宗”，自古以來是藝術創作的源泉。自秦以來，相傳有七十二君封禪泰山。1987年被評為世界雙重文化遺產。在各自的國家和民族里，富士山和泰山具有相當重要的地位，都蘊含著豐富的文化內涵。2007年，富士山和泰山還結為友好山，兩座名山所在地區為此定期舉辦友好交流活動。

這兩座讓各自國家的人們引以為豪的名山分別作為國家的象征、文化的代表出現在對外語言教材中，即面向外國人學習本國語言而設計開發的教材。但是二者出現的量卻有很大差別。這又說明什么呢？我們先來進行分析比較。

一、日語教材中的富士山與對外漢語教材中的泰山比較

光村圖書出版株式會社編著的《新版中日交流標準日本語》(北京：人民教育出版社，2005年)有初級、中級和上級教材各兩冊，今以初級教材上、下冊為例進行分析。該教材是“1988年出版的《中日交流標準日本語》初級上、下冊的修訂本，是人民教育出版社與日本光村圖書出版株式會社通力合作、精心編寫的一套日語自學教材。”[3]該教材有不少關于富士山的文字和插圖。參加該教材編著的，有來自中國的6位日語專家、日本的18位專家，監修和編委都是來自日本的語言專家，負責插圖的有3位，也是日本人。從該教材的內容和目的，以及編委的構成來看，這套教材主要面向中國大陸的學習者，以日本語言、文化為主要內容，因此，教材中對中國傳統文化、歷史古跡和名勝等的介紹，僅限于北京天安門、萬里長城、北京烤鴨和上海南京路等，并未提到泰山。教材中所有的文字和圖表(包括課文、生詞表和課后練習)，均未發現有關“泰山”的文字和插圖。但教材中屢屢出現有關富士山的內容和插圖，為便于論述和理解，今整理成表1。

由表1可知，作為面向中國人的對外日語教材初級上、下兩冊內容中，共出現了19處關于富士山的圖文信息，有的在同一篇課文的練習題中出現兩次。教材中反復出現“富士山”的插圖和文字，傳達著富士山的高峻、美麗，以及在箱根就能看到富士山等旅游信息，還有一些日常化的課后句子練習，比如“打開窗戶就能看到富士山”之類，都不斷地傳遞著以下信息：在日本人的心目中，富士山是最高最美的山，他們以富士山為豪，他們熱愛富士山。而這些，在學習者使用該教材之前，通過海內外各旅社的宣傳欄、網站上的圖片等渠道獲得的關于富士山的先備知識有機結合起來，就更加明確了對富士山在日本民族和傳統文化中的重要地位，及其象征意義。學習者隨著學習的深入，對富士山的了解和印象也隨之加深。

然而，在對外漢語教材，即面向外國人學習漢語而編著的教材中，出現泰山相關的課文、對話、課后練習和插圖的，少之又少。相對于日語教材中的富士山，出現頻率極低，在進行抽樣調查的對外漢語教材中，僅有一種教材中的一冊出現了介紹泰山的課文。如表2所示。

表1　《新版中日交流標準日本語》初級教材中的“富士山”

表2 對外漢語教材中與傳統文化相關的選文

教材名稱及編著者出版單位及時間與民族傳統文化相關的課文或主要課文內容有無泰山相關內容《中國傳統文化與現代生活》(留學生中級文化讀本之二)張英、金舒年 主編北京:北京大學出版社,2003年該教材序言前有多幅彩色圖片,包括:天安門、故宮(兩幅)、中國結、藍花瓷器、茶具、剪紙、楊貴妃、長城、天壇、北海、孔子、天問———屈原、太白醉酒、兵馬俑。其中對名勝古跡的介紹有:長城、兵馬俑、北京、絲綢之路。無《中國概況》(海外華文教育系列教材)莫海斌、邵長超、蔡賢榜、李衛濤 編著廣州:暨南大學出版社,2012年全書共分九章,內容有:國土與資源、中國歷史概況、當代中國的政治、經濟概況、基本國策、傳統思想、宗教與民俗、文學概況和古代中國的對外文化交流。無《新視野高級漢語教程》(上、下冊)(北大版海外漢語教材、基礎教程系列),莊稼嬰、張增增 編著北京:北京大學出版社,2007年該教材重點放在21世紀中國與世界的關系上。內容有:網絡時代、經濟全球化、環境保護、教育、就業、新的生活方式、商業文化的滲透、流行語與文化的變遷等。無《大家的漢語》(わかる中國語教室)(初級、上),趙麗靜、高田龍一 編著南京:南京大學出版社,2015年11月該教材中日雙語對照,共有十篇課文,從交友、出行、飲食、購物、旅游、休閑、國情、文化(送禮、買單)、居住到健康。無

從以上對8種13冊教材的抽樣分析可以看出，在1999年到2015年、從南方廣州的高校到北京的大學(主要是北京大學)編寫和采用的對外漢語教材之中，傳統文化所占的比重并不大，而關于泰山的文化、歷史，則只有一種教材中的一冊涉及到，即《漢語閱讀速成》(高級篇)(對外漢語短期強化系列教材)(朱子儀編著)中的第5課《中國的名山》。而該課文的后半部分是對黃山的贊美，沒有諸如把泰山視為文化代表或者國家象征之類的任何語句。張英、金舒年主編的《中國傳統文化與現代生活》(留學生中級文化讀本之二)的前言第3頁說：“本教材力求體現如下特點：1、豐富性：(中略)盡可能多地覆蓋留學生感興趣的，并在中國現代生活中依然充滿活力的傳統文化和文化現象。”該教材選了與長城、兵馬俑、北京、唐代李世民的故事、絲綢之路有關的課文，但并未提及泰山。而具有悠久歷史和豐富文化的泰山是世界雙重文化遺產，著名的旅游勝地，符合教材選文的原則“在中國現代生活中依然充滿活力的傳統文化和文化現象。”然而，泰山在眾多的對外漢語教材中落選。可見人們對于泰山的關注度和認知度、文化認同度還不高，與日本人對富士山的關注度、認知度和文化認同度比較起來，無疑過低了。

我們再來看看別的對外漢語教材，比如劉珣主編的《新實用漢語課本》(第1冊)(北京：北京語言大學出版社，2002年)。該教材是中國國家漢辦規劃教材。這冊教材以拼音學習、基礎漢字的書寫、常用詞匯、會話這幾個部分構成。教材中有人物對話場景插圖，但基本上沒有涉及傳統人文景觀的介紹和描繪，只有第8課《你們家有幾口人》的課后練習“看圖說話”中，有以“故宮博物館”為背景的“全家福”。[4]另外有幾幅人物場景對話插圖，其中有女子穿著旗袍，如第9課《他今年二十歲》的課后練習第13題“看圖說話”中的兩幅插圖，里面各有一位穿旗袍的中國女子。教材所有文字內容和插圖都沒有涉及到“泰山”。

另外，吳中偉主編的《當代中文》第4冊(北京：北京大學出版社，2008年)也是中國國家漢辦國際推廣領導小組辦公室規劃教材。該冊教材沒有出現“長城”“泰山”之類體現中國特色的歷史悠久的名勝古跡，對傳統文化方面的介紹也處于空白。整本教材的課文采用通俗的日常口語，圍繞生活場景展開。教材中有不少課文反映國內的負面現象和熱點問題，比如逃課、早戀、體罰、人情世故、夫妻為誰洗碗而爭執、老人幫子女帶孩子卻得不到關愛、因財產分配問題，老人的黃昏戀受到晚輩阻撓、年輕人網戀潮流及網戀失敗等等。至于插圖，教材中只有人物對話插圖，沒有“泰山”之類的歷史人文景觀出現。反倒是1933年，一位來華任教的日本人編著的教材《日語讀本》中，出現了泰山的文章。

1903年，山東師范學堂在改革教育、引進新式學校的潮流下建立起來，由于當時日語教師缺乏，內崛維文(1972-1933)①被聘請到該學堂任教，1933年，他編著并發行了4卷本《日語讀本》(上海：商務印書館)，該教材第四卷第四十一、四十二課為《泰山紀行》(一)和(二)，用日語寫成，介紹了泰山的植物、礦物、海拔高度測量、山頂景觀、帝王封禪、名勝古跡、東岳廟、石刻等，但并無插圖。這兩篇課文對泰山的文化、歷史、名勝、礦物、植物都有涉及，對泰山的介紹較為詳細。

而上述由國內語言學家設計編著的絕大部分對外漢語教材沒有采用與泰山相關的文章、插圖，主要原因，恐怕有二：

首先，泰山自古以來形成的冥界思想，主招人魂，《初學記》卷5曰：“泰山，五岳之東岳也。博物志云：泰山一曰天孫，言為天帝孫也。主招魂。”又，《洞天福地記》云：“泰山洞天周回三千里，鬼神之府。”并有《蒿里》挽歌傳世。②都表明了泰山悠久的冥界思想。中國人向來避諱談這些話題，正如民俗研究者何滿子所說的：“死生是人生大事，且由于人對死亡的恐懼，所以忌諱特多。”[5]所以，雖然泰山自古被認為是“天帝之孫”，為五岳之宗，而且是世界雙重文化遺產，在海內外的知名度甚高，但在教材中并未出現泰山相關的文章、插圖。人們也沒有把泰山作為文化的代表。外國人在研究中國文化和精神時，也沒有談論泰山。雖然近年來旅游業飛速發展，雖然“中國人一直很熱情地想各種辦法招攬國外游客來參觀中國的美麗景色和傳統文化，而這些也確實每年吸引眾多的外國游客。但是，中國人為了迎合外國游客，把很多東西都西化了，他們建了很多的西式旅館、西式餐廳、西式商場，更別提地鐵、巴士和高鐵了。這么做的后果之一就是，原來最吸引外國游客的中國傳統文化反而漸漸模糊，甚至消失不見了。”③泰山的傳統文化也難免在這樣的大潮中變得模糊、遙遠。

其次，泰山融合了佛道思想，古代帝皇在泰山封禪，告天祭地。但在當前的主流思潮下，容易被貼上“封建思想殘余”的標簽，不受主流思潮和教材編者的青睞。這一點，在我國九年義務教育的中小學語文教材編訂中，體現得尤其明顯。國家教育部基礎教育課程教材發展中心于2016年6月13日發布的關于人教版、語文版、蘇教版語文教材的修訂變化，指出修訂后的教材保留了傳承經典的課文：“此次修訂的各版本中，不乏傳承多年的老面孔。例如，體現愛國主義和革命傳統教育的《小英雄王二小》《國旗和太陽一同升起》等課文得以保留，體現優秀品德與情操的《我能行》《月下槳聲》等也依舊保留。”④糅合了佛道思想的泰山顯然不在“體現愛國主義和革命傳統教育”的范疇之內。

但是，泰山的歷史畢竟悠久，文化畢竟豐富，教材中一旦選入泰山的文章，也還是可以挖掘出“愛國主義感情”的，也有地方是符合教材“編寫原則和指導思想”中的“注重思想政治教育”的：“將愛國主義教育、革命傳統教育、思想感情和道德情操的培養，融合在語文訓練的過程中進行，收到熏陶感染、潛移默化的效果”[6]。比如人民教育出版社編著、修訂和出版的高中語文第1冊第1單元第1課曾選入李健吾的《雨中登泰山》一文，該文是作為游記散文的典范入選教材的，另外，在課后練習中，就如何理解課文中作者說的過泰山而不登“像是欠下悠久的文化傳統一筆債似的”這句話的含義，說“古老的泰山蘊含著豐富的文物，是一座活的中華民族歷史博物館，古往今來許多人登臨過泰山，留下了眾多的文物古跡，(中略)所以，古老的泰山可以說是悠久文化傳統的象征，因而若過泰山而不登，像欠下悠久文化傳統一筆債似的”，體現了“一位愛國作家對祖國傳統文化的熱愛和向往。”[7]21世紀初開始采用并經過不斷修訂的全日制普通高級中學語文教材“特別注重古詩文教學，力求使學生感受到中華優秀傳統文化的精髓，并受到浸染，豐富文化底蘊。總的來看，教材中古詩文選入的比例約占總課文數量的40%，從先秦兩漢的詩、散文到明清散文、白話小說等，共計15個單元的古代詩文閱讀、欣賞，這是建國以來少有的情況。”[6]因此，在高中語文第6單元收錄一篇與泰山相關的古文，即姚鼐的《登泰山記》，并有“山水與文化”的綜合性學習內容。這篇課文及相關的課后練習中還有一些資料袋，對泰山歷史、地位、風景和作者姚鼐進行介紹。

[8]在地理位置上，泰山并不處于全國經濟、政治、文化的中心——首都北京的轄區內，人們從北京也看不到泰山，這在一定程度上制約了泰山在人們心中的影響力。雖然從民國開始就不斷有人提倡立泰山為國山：“國是個概念，需要一個具體的東西來代表他。這個東西不是河，就是山。比如德國的萊茵河，日本的富士山。”[9]“泰山者，絕非山東一省之泰山，而為全中國之泰山，超四岳而特峙，故曰獨尊。”[9]并且，在20世紀30年代，中日之間劍拔弩張，戰爭一觸即發之際，有人大聲疾呼，指出“日本以富士山代表其大和魂，號召國民，仰若神圣。”因此中國應該有一座國山，像日本的富士山一樣。為了在“國難當頭之際”，“用泰山的精神消滅富士山之魔影”[9]。到了當代，仍有不少人向官方呼吁定泰山為國山，以喚起大家對泰山的關注和重視，比如位于泰山南麓的泰山學院曾于2003年主持過《國山研究》課題。但是始終沒有得到官方的正式認可，并且在民間的反響也有限。在人們的深層意識中，泰山并沒有真正被當作國山去看待，從上文分析的教材中泰山的含量，就可以看出來。

那么，教材，尤其是面向外國人學習本國語言而編寫的教材為何要與文化聯系？為何要體現文化？這要從語言的特點、教學與文化的關系說起，并且，教材中文化體現量的高低、文化體現的自覺與否，與我們的文化自覺意識、文化自豪感有很大關系。

二、語言的文化特征與教材的文化自覺度

20世紀80年代開始，隨著國內學界對于語言學和文化研究的不斷重視，在當時文化熱和反思熱的影響下，語言研究人文化成為新的熱點。有研究提出：“外語教師和對外漢語教師是我國跨文化交際研究領域的主力軍。他們在教學的過程中認識到跨文化交際能力培養應當成為外語教育的重要內容，外語教學必須與文化相結合。”[10]此為的言。

其實，除了教師之外，外語教學所用教材也應該與文化結合，承擔起傳播該語言所屬文化的任務。

致力于研究語言教學與文化傳播的關系的Karen Risager明確指出：“在外語學習中學好目標語同時掌握其文化和社會能力，達到或接近目標語本族語言的水平，就掌握了交際能力，就能達到理想的境界。”[10]可見，在對外語言教學中，教材應始終貫穿文化理念，堅持傳播目標語的文化，因此，在對外漢語教材中，我們理應堅持文化本位和文化意識。

說起來，語言與文化的關系就好比“聯姻關系”，“語言”和“文化”構成不可分割的整體，德國文化教育學家P. Doye也肯定語言教學與文化密不可分，語言源于文化，人們因此創造了一個詞“culture-bound language”(文化語言)。而且，“語言教學的一個重要目的就是培養學習者的文化能力，這種文化能力要求個體對自身文化和他者文化都具有敏銳的洞察力。”“語言和文化是自然地緊密聯系在一起的。”“語言教學和文化教學應該是一個整體，其目的是發展學習者的語言敏感度、文化敏感度和文化體驗。”“幾乎所有的語言材料都應包含文化的信息。”因此，在選擇語言教學所用材料時，“應該是精心篩選的與文化相關的素材。”并強調“語言教學與文化教學的關系是密不可分的，語言教學不能脫離文化教學而獨立存在。”⑤語言，無論是第一語言或者第二語言，無論是外語還是母語，都具有社會屬性與文化屬性。同時，語言這一話題日益國家化，這一國家化趨勢被包含在對大眾的一般教育中，面向世界構筑國家文化。這不正是提醒我們在編著語言教材，尤其是面向外國人而設計的語言教材時，應該并且必須提高本民族文化意識，并將其融入到教材的課文、練習、插圖中嗎？

費孝通曾經提出“文化自覺”的概念，與上述觀點本質一致。費氏認為：“文化自覺只是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向。”并且指出：“達到文化自覺是一個艱巨的任務，要做到這一點，需要一個很長的過程，首先要認識自己的文化，理解所接觸的多種文化，才有條件在這個正在形成中的多元文化的世界里確立自己的位置。”[11]我們平時生活在固定的文化圈內，接觸到的都是同一文化圈的人、事和物，所以不會意識到“文化自覺”及其需要，但是一旦走出自己所屬的文化圈，接觸到海外文化，就會產生文化差異，甚至有沖突。或者，即使不走出自己所屬的文化圈，當海外文化持續不斷地傳入自己所屬的文化圈內，并產生長遠影響和明顯沖擊時，就會意識到“文化自覺”的必要。而對外漢語或對外日語教材是面向外國人(也可以說是不從屬于目標語所屬的文化圈內的人)編著的語言教材，是某一種語言及其所屬文化主動地要求進入海外文化的圈子。從學習者的角度來說，外語教材走進了學習者的固有文化之中，或曰進入母語文化圈內，屬于上述的后一種類型，所以必然會產生文化差異和沖突。從該教材的語言文化圈內人，或曰編撰者、出版人的角度來說，要讓海外文化圈的人接受該語言，同時接受該語言所屬的文化，教材編著者必須有“文化自覺”，才能做到。以此來看，《新版標準日本語》無疑具有鮮明的“文化自覺”意識，并在教材的具體設計、編著中做到了語言知識與文化信息同時傳達教學目標。

費孝通還提出，“各美其美”是文化自覺歷程之一，指不同文化中的不同人群對自己傳統的欣賞。并且強調：“人作為一個生物體，是在既定的文化里邊長起來的，一切離不開自己所屬的文化。”[11]

在全球化背景下，中國文化形象的傳播是重要而必要的。而且，“文化是國家形象中最為重要的組成部分。”“中國文化符號的運用讓西方人看到了中國文化的個性特征，而這些是令西方感興趣的‘東方特征’。”[12]這里所說的“西方人”，換成“外國人”無疑更加全面和恰當。作為“東方特征”的中國文化的代表，筆者認為應該具體化，所謂的“國花”“國鳥”等國家象征的提出，不也正表達了文化自覺的主張嗎？國旗，也可以說是國家象征，也是民族文化自覺的體現。其本質，與國花、國鳥并無區別，只是國旗更為普遍，每個國家都有國旗，它也更為便利，更有抽象性和代表性。

我們再來看看祖曉梅編著的《跨文化交際》(北京：外語教學與研究出版社，2015年)。該教材被指定為漢語國際教育碩士系列教材、核心課教材，以及《國際漢語教師證書》考試指定用書，可見其在我國對外漢語教學活動中有重要地位。祖曉梅在教材中明確指出漢語國際教育本質上是一種跨文化活動。語言交際是跨文化交際研究的基本內容之一，主要包括文化與語言的關系、語義和語用的文化差異、外語教學等。中國的跨文化交際研究最初主要集中在對外語教學以及語言與文化關系的研究方面。這一方面的早期學者以外語教師和對外漢語教師為主。祖曉梅提出漢語教師“肩負著傳播中國文化的任務，所以自己首先需要很好地理解中國文化”。由于語言和文化密不可分，所以“漢語教師要充分理解語言和文化的關系，善于思考和發現蘊含在語言中的文化因素，培養敏銳的‘文化意識’”[13]。文化教學是第二語言教學的重要組成部分。美國《21世紀外語學習標準》明確把文化理解納入外語教學課程的要求，并將其作為教學目標來實施。其實，學習第二語言的過程也是適應第二文化或習得第二文化的過程。

該書是從對外漢語教師的角度來說的，如果從學習者和教材的角度來談，語言教學與文化的關系其實更為緊密和重要。因為教材是學生學習的重要資料，也是課外學習的重要依托(而教師通常只能在課堂有限的時間內具體指導學生學習)，如果教材缺乏相關的文化知識，學生不了解、不熟悉語言所屬的文化，就無法真正掌握該語言。正如祖曉梅所指出的那樣，如果學習者以融合開放的態度對待所學語言所屬的文化，那么他們相應地“與目的語文化的人接觸更多，對目的語文化表現出較大的興趣，因此他們獲得語言輸入的機會就更多”[13]。也因此，對外語言教材應該而且必須主動地傳播語言所屬文化。上文分析的《新版標準日本語》就做到了這一點。

從上文對日語教材中的富士山、對外漢語教材中的泰山的比較和分析，我們知道，一個民族文化自覺的高低、民族文化的自豪度，在無意識地影響著教材的編著，也潛移默化地影響著外國人視角中的國家印象和文化傳承。因此，加強文化自覺，在對外語言教材中融合語言文化，對于教師教學、學生學習都有極大的幫助，對一個國家形象的傳播，雖然常常被人忽略，卻是十分重要的。

[注釋]

①內崛維文，出生于熊本縣，畢業于東京高等師范學校，歷任山東師范學堂、南滿洲中學、奉天中學、旅順工大、日本長野、靜岡師范學校、大東文化學院教職。

②關于國內外對泰山的冥界思想的研究，可參考拙文《二十世紀日本社科界泰山研究動態》，《泰山學院學報》，2013年第2期；《"黃泉"源于泰山蒿里原型研究》，《貴州社會科學》2011年第1期。

③Boyé Lafayette De Mente, The Chinese Mind, Tuttle Publinshing, 2009：P125. 筆者按：正文所引文字為筆者根據原文意譯。作者是一位美國作家、記者，也是一位冒險家，他寫了過百本著作，主要是關于墨西哥和東亞研究的。他研究過中、日、韓的文化并有專著出版。本文所引的這本《中國的思想》同時在英國拉特蘭、日本東京、新加坡出版發行。

④教育部基礎教育課程教材發展中心官網發布的來源于新華社的文章《聚焦全國各版語文教材修訂：怎么修？修了啥？》：http://ncct.moe.edu.cn/2016/otherMedia_0613/5679.htm

⑤本段引文皆出自Karen Risager. Language and Culture Pedagogy, From National to a Transnational Paradigm(語言文化教育方法論——從國家范式到跨國范式的轉變)，上海：上海外語教育出版社，2014年。另外，作者還在正文中多次提出語言與文化的密切關系，提醒人們在語言教學中注意結合文化來講課和幫助學生理解、把握所學語言。