基于歷史學科核心素養的初高中教學銜接策略

馬鳳妍

歷史未列入廣州市中考科目，部分初中學校課程開設不正常，而歷史學科的高中教學在一定程度上又依賴于學生在初中階段的相應知識儲備和能力培養。本文從唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等歷史學科核心素養培養的維度探討歷史教學初高中銜接的策略。

一、量身訂制導言課——唯物史觀與史料實證的生動演繹

好的序讓讀者對作品充滿期待，導言課亦然。作為整個高中階段的第一課，方向指引無疑十分重要。《普通高中歷史課程標準解讀》指出“歷史教育要特別注重培養學生解決問題的能力，重視對知識認知方法和觀念的培養，為最終形成歷史意識和歷史觀打下基礎。”學生運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法無疑成為課程的重要目標。筆者把這節課定位為“體驗課”，節選了歷史處境劇《瘋狂歷史補習社》當中的“岳母刺字”誤解解讀部分，這一典故廣為傳頌，反映了中國社會的價值追求，而對這一“經典誤解”的解讀恰恰能令學生產生“經典未必是事實”的強烈共鳴，更重要的是該節目還通過生動有趣的表演將其論證的理據娓娓道來，給人“如夢初醒”的體驗。在質疑中遵循唯物史觀尋求史料實證的觀念和認知方法正是筆者這節課所要傳導的信息。

二、善用學生的知識儲備組織教學——歷史在不同時空框架下的變化與延續

建構主義認為教學過程就是教師幫助、促使學生不斷從原有認知結構生成新的認知結構的過程。作為人教版必修一第1課，《夏、商、西周的政治制度》的內容是如此“久遠”“越古老的事物距離學生的生活經驗也就越遙遠，學生要感知的難度就越大”]，為此筆者選擇了初中教材中的烽火戲諸侯、玄武門之變，本課以“為何被戲”“兄弟相殘，人性異化，究竟何故……”導入。

在教學當中這種“以舊帶新”的例子不勝枚舉，如斯立足于原有認知的新建構是學生在不同時空框架下理解歷史之變化與延續的重要途徑。

三、讓歷史細節與歷史思維回歸課堂——歷史解釋的邏輯引領

我們在日常教學中所注重的往往是歷史學科本身的內在邏輯，卻忽視了學生的學習心理邏輯。究其原因，歷經多年摸爬滾打的我們往往是站在一個“專業”的高度去思考問題，而不經意地忽略了學習是一個由外而內、從具體到抽象的過程。

就辛亥革命過程與意義的關系問題，筆者認為，革命過程正是貫穿整個辛亥革命教學的生命線，是幫助學生理解近代中國民主革命之艱巨性、實現學生思維躍進和價值生成的抓手，沒有豐滿的革命過程，意義論證必然空洞乏力。就革命形勢急轉直下的必然性和無奈性，筆者補充了以下材料：袁世凱曾對隆裕太后發誓說：“某為大清總理大臣，焉能贊成共和！”武昌起義一月后，袁世凱手書黎元洪，宣稱：“如能承認君主立憲，兩軍即可息戰，否則仍以武力解決。”南方數省相繼獨立后，袁世凱說：“余甚穩健，對于革命黨決不虐視。”（王錫彤《辛亥記事》、張國淦《辛亥革命史料》）

“隨著革命形勢的發展，袁世凱對共和的態度發生了怎么樣的變化？由此可以從一個側面看出他是一個怎么樣的人？他在辛亥革命的過程當中扮演的是一個怎樣的角色？”課堂在夾敘夾議中推進，學生們的殷切眼神告訴筆者只有這種基于學習心理邏輯的情節重組和“節點”喚醒才能喚起學生關注歷史的熱情。只有通過這種穿針引線、步步為營的啟發式教學學生方能逐步形成一定的歷史思維——理解歷史，進而解釋歷史。

四、建構學科核心素養發展的腳手架——事實判斷與價值判斷的辯證統一

歷史評價全方位考察了學生的學科核心素養。筆者在“辛亥革命評價”一目的教學當中首先拋出的問題是“為什么對同一事物不同的人往往會有不同的評價”，這正就是要引出評價的關鍵——標準。在此基礎上，筆者列舉了《政治學辭典》和列寧等對資產階級革命的定義，羅列了孫中山、列寧等對辛亥革命的評論，并基于史實支撐與反駁的需要給學生提供了一系列教材以外的材料。筆者是要通過材料補充和層層遞進的設問為學生提供思維的腳手架，使學生明白成敗定性首先是評價標準的問題，進而立足于唯物史觀作出史論結合的評判與論證。

事實判斷固然重要，價值判斷同樣不可或缺。在前面論證的基礎上筆者進一步提出后續問題：袁世凱等倒行逆施為何最終會失敗？臨時政府成立以后孫中山先生把革命的目標寄希望于通過一種什么方式來兌現？臨時政府頒布一系列法令的著眼點和進步意義何在……學生的爭鳴正能為其進一步思考提供腳手架，筆者希望借此對學生的家國情懷作一正向引領：正是越來越多中國人對民主的思考與摸索、對法治的期盼與追求成為中國社會繼續前行的動力源泉。

責任編輯龍建剛