“互聯網+”時代高校思想政治教育的新常態

石若坤 胡宜安

摘 要：“互聯網+”所蘊含的不僅僅是一種信息傳遞工具與手段，更重要的是對現實生活的建構。“互聯網+”正改變著教育對象、教育資源的壟斷以及教育的時空結構，從而給現代教育帶來重大變革。在“互聯網+”時代，思想政治教育在一元主導權、內容征服力、傳統授課方式以及實際傳播效果等方面都遭受到前所未有的挑戰。從個性化學習、師生交往、混合式教育及過程性評價入手，建構“互聯網+思政”新常態不失為高校思政教師應對挑戰的一種選擇。

關鍵詞：“互聯網+”；新常態 ；高校；思想政治教育

正如德國哲學家海德格爾所指出：現代技術正建構著我們的社會生活。互聯網正是這種建構的集中體現。“事實上，互聯網不僅僅是一個媒介，更本質的意義就在于它是一種重新構造世界的結構性力量，這是它真正的意義。”[1]對“互聯網+”作工具主義理解，實質就是工具主義地對待互聯網，如“計算機網絡和思想政治教育的聯姻，是思想政治教育的一種現代方式”[2]。實際上，這是“+互聯網”。而從“+互聯網”到“互聯網+”正是我們對于互聯網認識和把握的一種深化。本文旨在從建構主義角度，將“互聯網+”理解為思想政治教育的內在維度，認為當代思想政治教育正呈現出一種新常態，即“互聯網+思政”。

一、“互聯網+”引致的教育變革

從1994年中國接入國際互聯網以來，我們對于互聯網的認識曾經在相當一段時間里是膚淺的。而近來中國社會最大的進步之一是開始認識到，面對互聯網這一新興媒體，包括教育在內的整個社會發展的主邏輯應該是“互聯網+”而不是“+互聯網”。這絕對不是一個“+”的前后位置的簡單變換，其中包含著我們對于互聯網價值邏輯和運用模式從膚淺到深刻的認識上的巨大轉變。

在“+互聯網”模式下我們僅僅把互聯網看作是一種傳播工具、傳播手段、傳播渠道和傳播平臺，我們對于互聯網的應用大體上是在我們既有的運作邏輯的基礎之上，把互聯網作為延伸我們的影響力，延伸我們的價值，延伸我們的功能的一種延伸型的工具。互聯網起著一種錦上添花的作用，即在我們固有的發展邏輯和社會運動邏輯的基礎之上的一種按照固有慣性延伸的因素和手段。而“互聯網+”則不同，它是把互聯網視為構造社會、市場和行業全新格局的建構性的要素和力量。互聯網正以其獨有的法則和邏輯建構著我們的教育與管理模式并引發教育的重大變革。

第一，對教育對象的深刻影響。目前高校大學生群體皆“90后”與“00后”，前者號稱“互聯網的原住民”，后者則是“移動互聯網的居民”，都是 與互聯網同生共長的新人類。他們就像習慣空氣和陽光一樣習慣、依賴于虛擬的網絡世界。“互聯網+”是他們發現世界、認識世界不可替代的方式和途徑。“90后”、“00后”多為獨生子女，他們在現實社會中缺失同伴的需求，很大程度上是通過虛擬世界去尋求和獲得滿足。教育對象也正是通過“互聯網+”建構著他們所接受的教育并提出他們自己的要求與主張。

在傳統觀念上，受教育者如同一塊“白板”，來到學校接受教育的過程實質上就是自身文化信息積累的過程：從無到有，從少到多。因而，個體始終處于絕對的被動狀態，無論我們怎樣強調學生主體性都改變不了其在文化傳遞鏈條上的客體地位。而在“互聯網+”時代，個人則被充分激活[3]：（1）個人操控社會傳播資源的能力被激活，個人不再僅僅是盛裝知識信息的容器，而是參與到信息傳遞與加工之中，個人既是信息的傳播者，也是信息的生產者與供應者。如同高德地圖，你所得到的交通信息是他人行駛的道路上形成并提供的，而你在道路上行駛也為別人提供了交通信息。（2）個人湮沒的信息需求與偏好被激活。個人作為一個復雜的存在，其需要是千差萬別的。在信息被封鎖與文化資源被壟斷的傳統社會，個人面對的信息是被給定的，因而其內在的信息需求被長期壓抑，從而不能不依賴于學校與教育。但在互聯網開放時代，各種信息巨量呈現，而且信息平臺也多種多樣，這種局面極大地激發了個體的信息需求，其內在的信息意識結構呈現出開放狀態。同時，面對海量信息，個體按照自己的偏好進行擷取與選擇，從而體現出個我化信息存取傾向。（3）個人閑置的各類微資源被激活，互聯網的連接性與開放性特征激發了儲存在個人身上的各類微資源，原本散落在個人身上的閑置時間、閑置知識、閑置經驗等各類閑置資源在互聯網條件下得以被發現、被檢索、被匹配，由此打破了傳統的場所局限，各類資源之間的連接呈現出無所不至的可能。比如說，游戲在以往是一個人身上微不足道的東西，而現在則被激發并成為一個重要行業，而網絡游戲則成為老少咸宜的娛樂活動，移動互聯網使之無時無刻不存在。這也就意味著，在以往的思想政治教育中，為我們所忽視的個體思想意識上的任何一種細小的因素都可能被激發并成為影響個人思想政治教育形成的重要因素。

第二，引發教育資源配置權的變革。教育通常被定義為一定社會或階級有組織有目的有計劃地培養為統治階級所需要的接班人的活動。因而，在文化教育資源配置層面表現為對配置權的壟斷并進而形成權威話語體系。所謂教育資源配置權包括兩個層面：一是宏觀層面，統治階級及其國家從意識形態層面展開對教育資源的壟斷與配置；二是從微觀層面，即教育教學過程中實施教育的教師及管理者對課程教育資源的壟斷與配置，是基于先天之教與學二項對立劃分而形成的配置權。資源配置權的實現形式在以往是立足于自上而下以及自前而后的傳遞，前者是基于權力結構的上下體系，后者則基于長者為師年少為學的前喻文化傳遞。

而到了“互聯網+”時代，則是立足于同時態空間維度資源配置與傳遞。互聯網作為一種革命性力量，正在改變著整個社會的資源配置方式和權力結構。迄今為止，互聯網初步實現了“人人皆可進行信息表達的社會化分享與傳播”的技術民主，社會議程的設置權與社會話語的表達權也進入了人人皆可為之的泛眾化時代。互聯網特別是社交媒體激活了以個人為其基本單位的社會傳播構造，重新分配了社會話語權，并因此改造了社會關系和社會結構。在大眾獲得前所未有的話語權后，精英階層（包括教師）對真相和真理的壟斷被打破，互聯網時代下，大眾的話語力量日漸被激活，既往被視為理想主義的哲學家約翰·杜威 （ John Dewey） 所主張的“參與式民主”漸漸呈現出一種可能，大眾成為重構社會傳播生態的重要力量。

第三，引發教育存在形態的變革。在技術引領之下誕生的各種在線學習，已經開始改變知識傳授和學習的方式，也正在拆去傳統教育中的時空圍墻。傳統教育以時間與空間來建構課堂，這是教育活動賴以展開的基本形態。時空圍墻中的教育無不體現著有組織性、有計劃性和目的性特征，在其中，教學內容、方法途徑以及實際進程均自成體系并與現實生活相隔離。而“互聯網+”時代的教育徹底顛覆了教育教學的組織形式，甚至是基本功能。比如，傳統教育重在灌輸與教化，學習也僅是學校教育。現在則使終身學習成為可能，且由灌輸與教化轉型為提供教育服務，即利用網絡平臺開發各種在線課程為學習者提供教育產品，學習者的學習動機也不再是為接受教化，而是基于興趣等其他動機。

從孔夫子到亞里士多德的所有實踐來看，傳統課堂優質教育只能為少數人享受。在線課堂所追求的“通過技術實現教育資源民主化”的目標，是能夠把優質的教育資源分享給更廣泛的學校以及更多的學生，成功實現一種高端的知識交換，使得全球每一個人獲得免費的、全面的優質教育，這被視為印刷術發明之后教育領域的最大改變。從教育技術上講，在線課程是以往精品課、視頻公開課的一個延續，并向前推進了一大步，它改變了以往單向教育傳播模式，充分使用了交互功能，可以實現在線隨堂答疑、批改作業、期中/期末考試、獲取證書、學生之間互相交流、在網上創建學習社區等，使學習變得輕松有趣。

“互聯網+”使教育呈現出網絡化與數據化兩大趨勢。

一是網絡化。最新發布的《2015 年中國新媒體發展報告》提到，中國已經成為全球最大的新媒體市場，各種自媒體發展迅速，媒體的融合轉型加快，微傳播已經成為一種主流傳播方式。網絡自媒體不斷進行著自我更新，從My Space，QQ 空間，博客，論壇、微博、Facebook，Twitter到現在最流行的手機微信，一直發揮著輿論陣地的特別作用，且影響力持續增強。“互聯網+”時代的到來，時刻提醒著人們“虛擬和現實”已經進入我們的生活并成為我們的生活。伴隨“互聯網+”而來的是，大學生在進行學習、生活和就業的時候，都離不開網絡社會，名校的 MOOC、網易大講堂、社交媒體的視頻教學、網上記錄片都成為了大學生日常學習的一部分。

二是數據化。通過大數據學習分析模型，能夠深入探究學習者的學習過程與情境，發現學習規律，根據每一個學生的需求和能力為其提供個性化自適應學習。基于大數據個性化的學習過程結構、學習過程可視化及學習效果實證等方面進行分析，研究結果表明對學生學習行為與知識掌握程度進行數據分析，能夠推薦合理的學習路徑與恰當難度的學習資源，可對學生的學習效果作及時準確的反饋，提供個性化服務，有利于促進教與學。其實學生、教師的一言一行，所有學校里發生的事物，無不可以轉化為數據。當每個在校學生都能用自己的計算機終端學習，包括上課、讀書、寫筆記、做作業、發博客、進行實驗、討論問題、參加各種活動等便是教育大數據的來源。由于人的感覺存在盲點，直覺不可信任，理性思維也有局限，大腦即使有驚人的記憶力，也未必有驚人的信息加工能力，因此無論是根據學生的學習需求進行分析以便向他們推送最適當的學習資源，還是根據學生的教育行為進行評價，都需要基于大數據的自我量化，去記錄、研究、分析自己的在線學習行為，走出錯覺，認識真正的自己，提高自己。

二、“互聯網+”對思想政治教育的挑戰

第一，“互聯網+”時代，對傳統思想政治教育者的一元主導權提出了多樣化的挑戰。一方面，傳統思想政治教育者的單一主體權威性受到質疑。通過“互聯網+”，大學生可以與不同的專家學者或知名人士進行交流對話，得到以前不可能得到的各種資源和信息；可以根據自己所處區域、興趣愛好、專業、年齡等因素，選擇不同的“朋友圈”“主題群”“網絡社區”等，活躍其中。這種情況下，學生就容易忽視學校和老師的教育引導，接受虛擬社區中同齡人或某領域專家的影響，學校教育被不由自主地棄之一旁，老師的單一教育主導作用無形中被削弱。另一方面，互聯網時代存在的話語體系不一致現象，打亂了大學生思想政治教育“‘兩課教學—輔導員德育—黨團思想引領—專業課輔助”的傳統模式體系，特別是沖淡了“兩課”教學對學生思想行為的實際影響，使教育教學效果大打折扣。由網絡上不良信息和誤導造成的認知偏差，滋長了一些不良情緒，更容易促使大學生對教師教學的主體傳統權威提出質疑和挑戰。

隨著經濟全球化以及網絡自媒體和高科技信息技術的飛速發展，很多西方社會思潮不斷涌入高校。社會思潮作為一種成體系、有影響力、代表一定社會階級利益或觀念的意識形態綜合表現形式，常常對人們的思想、政治、文化領域產生一定的影響甚至沖擊。西方社會思潮的涌入絕不是因為對網絡政治的冷漠，相反，這些社會思潮恰恰具有非常強烈的意識形態歸屬。各種社會思潮雖然對人們的思想觀念影響十分廣泛，但最終都會與我國社會思想政治觀念或意識形態發生或多或少的聯系，并且最終都會影響或干擾到我國社會意識形態。某些西方非主流社會思潮對于網絡公共領域中話語權的爭奪，其本質就是要挑釁中國共產黨的領導地位，宣揚和有意兜售非馬克思主義思想甚至反馬克思主義思想，對我國有“西化”“分化”“和平演變”的陰謀。在未來很長一段時間，主流與非主流思想在互聯網和網絡自媒體中的話語權爭奪將愈演愈烈。

第二，大學生思想政治教育內容的征服力被弱化。社會主義核心價值觀、社會主義道德體系、馬克思主義和毛澤東思想基本理論等是大學生思想政治教育的主體，涵蓋有“大學生思想道德修養與法律基礎”“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系”“馬克思主義哲學基本原理”“中國近現代史綱要”等主要內容。一直以來，這個體系，內容審核嚴格，宣傳和教育渠道規范、統一，符合國家的統一要求，但在實際教育教學過程中存在著一些單調冗長、內容枯燥的現象。相比較而言，“互聯網+”既是個體交流的私人空間，又是公開發表意見的輿論平臺，所涉及的議題寬泛自由，形式短小精悍，更貼近生活，從而使學生沒有距離感和壓迫感，比老師說教更有吸引力。而海量信息的刺激、娛樂方式的便捷，也使思想領域的問題一定程度上被感性化、碎片化，乃至沖淡消解。學生的認識和行為更趨于個體性、獨立性、私密化，對公共領域的需求也相對減弱。上述一系列的“互聯網+”時代特征，使“90后”、“00后”思想教育層面存在著相當程度的多元性、個體性、不確定性、碎片化和非理性。而對于為國家培養建設者和接班人的高校來講，對學生進行統一的思想政治教育，使學生在思想政治上形成與黨和國家一致的共識和合力是必須擔當的責任。這就形成了思想政治教育供給與需求之間不同程度的錯位，即學校要傳授的未必完全是學生愿意獲知的。

第三，“互聯網+”使單向、集中的傳統授課方式受到沖擊。大學生思想政治教育工作，通常是由教師通過班級授課或者校園媒體、講座等方式進行傳播。這樣大范圍、單向性的宣傳方式有利于短期內大面積傳達，但不利于充分地交流和互動，導致傳播緯度和受眾體驗性不足，教育過程相對單一封閉，教育方法也多訓導、傳達或說教，教育者的師長角度，給學生居高臨下的壓力感。“互聯網+”具有較強的開放性、交互性，能夠不受時空限制地使用“關注” “轉發”“評論”“@”等功能，這種傳播方式更能夠迎合大學生的需求，一定程度上向思政教育原有的流程設置提出挑戰。所以，“互聯網+”時代，如何改變傳統單一、集中的授課途徑，有效利用新興傳播媒體的強大功能，重置、優化教育方法和傳播途徑，是大學生思想政治教育必須解決的問題。

第四，從傳播學角度看，“互聯網+”使思想政治教育的傳播效果減弱。傳統的傳播是“點—面”傳播，信息由一個集中的輸出端，然后傳遞到萬千用戶，這種傳播信息源的壟斷易于控制信息的接受者，這也正是傳統思想政治教育有一定效果的基礎，但互聯網尤其是移動互聯網，信息呈網狀傳遞，每一個人都可能是信息輸出端，也可能是信息拉接入端，沒有一個很明顯的傳播導向與流向，這樣便極有可能產生一種所謂的 “沉默的螺旋”效應。所謂“沉默的螺旋”，即一般情況下，人們對有爭議議題存在著從眾心理：當屬于“多數”或處于“優勢”時，傾向于大膽表達；相反，當屬于“多數”或優勢方的聲音越來越大，“劣勢”方的聲音就必定越來越弱，乃至逐漸沉默。當作為教育者的權威受到挑戰，教育內容的信服力就會減弱，單向傳授方式不受歡迎時，大學生對學校思想政治教育就會產生“懷疑”，甚至是習慣性地消極規避，選擇聽信那些“負面、不真實”的網絡傳言，從而削弱思想政治教育的教學質量與效果。

三、建構“互聯網+思政”新常態

湯因比曾指出：挑戰與迎戰是文化發展的內在動力。思想政治教育同樣是在面對“互聯網+”的挑戰中發展與完善的。面對強勢的互聯網滲透，在互聯網與思想政治教育兩者之間建立鏈接，不僅是互聯網健康發展的內在要求，更是思想政治教育順應時代尋求自身變革發展的內在契機。實際上，有關互聯網的自由主義與社群主義的論爭也正昭示我們建構“互聯網+思政”之必然與可行。

在“互聯網+”時代，人們依托大流量開放平臺為基礎系統，自由流通、平等互動、相互聚合從而建構起一種全新的社會生態，完成信息的生產、分享與價值創造。從長期來看，互聯網有能力創造新的媒介生態實現動態平衡的可能性，這種可能性根植于共同體的形成，基于共同體作用下的結構化交往過程。20世紀末，以批判新自由主義而聞名的社群主義 （communitarianism） 受到學術界的廣泛關注。社群主義批評自由主義以自我為出發點，過于強調個人權利而漠視公共空間，沉迷于消費和享樂，導致了自由主義社會的空虛焦慮和認同危機。社群主義認為“人類社會應當重建認同和重返休戚相關的共同體”，主張將個體成員的價值追求植根于集體的共同理想。但是，一味強調集體利益一定會忽視個體的需求，單單依靠社群并不能解決生活的全部問題。“集體”和“個人”應當是同時存在的，這是人性的兩個向度，現代人既要自由也要安全感。這就要求思想政治教育必須建構起一種適應新時代的新常態，于變化之中求不變，這就是“互聯網+思政”新常態。

第一，建構從以教為中心到以學為中心的個性化學習新常態。在互聯網邏輯下的新媒介生態中，“集體”與“個人”間的平衡成為可能：一方面，互聯網技術的發展賦予了所有信息節點技術地位的平等性和交往的自由性，各節點自由流通、平等互動、相互聚合，形成共享信息、利益、價值等的共同體；另一方面，共同體成為各節點實現個性主張的有效途徑，各節點的身份和目標有機地融入到共同體的共同理想之中。在共同體內部，信息交流的主要手段是對話，如杜威所言：“傳播是人類生活惟一的手段和目的。作為手段，它把我們從各種事件的重壓中解放出來，并能使我們生活在有意義的世界里；作為目的，它使人分享共同體所珍視的目標，分享在共同交流中加強、加深、加固的意義。”[4]集體構建出的共同目標、價值觀和道德準則等無形中對各節點構成一定的約束力，使節點不會有太過“出格”的舉動。這種約束力基于共同體成員相似性之上的利益、情感、道德和價值基礎，從而形成了媒介生態中每個共同體內部的最大公約數。顯然，這為“互聯網+思政”提供了客觀依據。

這種新常態是以個性化學習為立足點。傳統思想政治教育課存在的問題是教師只會按照自己的思路講課，完成教學任務，少有考慮學生的接受能力，缺少有效教學策略激發學生的學習興趣和主觀能動性，嚴重影響學生自覺性和積極性，導致學生思維能力喪失，主動獲取知識的能力和創新能力不斷減弱。究其原因是沒有真正關注學生的個體差異與不同需求，自始至終沒有實現自孔子時期就提出的一種教育思想——“因材施教”，也即個性化教育。

當然，傳統課程的固定時空形態在客觀上制約了個性化教學的實施。原因在于，各高校思政課均采取大班教學，人數達一百幾十號人，在2-3節課程時段，要針對學生具體思想狀況展開因材施教幾乎是不可能的，最后只能盡可能將課程內容講得生動。每個學生均能夠個性化地參與其中，因而無法跳出以教為中心的傳統共性教育模式。伴隨著移動互聯網迅速發展，教育信息化的普及與深入，知識傳播與獲取的方式產生了根本變化，在線學習興起并逐漸被教師、學生所認可，不僅是因為在線學習可以實現終生學習、寬生學習和深生學習，從時間維度、空間維度和內容維度勾勒了立體化的學習圖景，使學生能夠得到豐富優質學習資源，更重要的是在線學習能夠深度挖掘學習者信息，是實現學生個性化學習的有效學習方式，能夠使教育變成老師和學生之間動態教和學的關系，實現以學生的認知需求為中心，每個人可以按照自己的方式、學習路徑和偏好來進行學習，從而達到自己最大的學習潛能，更高效、扎實地掌握知識。因此，“互聯網+思政”個性化教育使因材施教勢成必然。

第二，建構從耳提面命到隔空對話的師生交往新常態。傳統思政課基于固定時空的、固定關系的硬性灌輸已經行不通了，思政課的權威性也隨之而削弱。因而，充分利用互聯網，參與到互聯網中，隨時隨地地與學生進行網絡互動，展開隔空對話必然成為常態。一是通過轉換課程內容與組織形式使之滲透于網絡，從而真正得以時空拓展；二是借助網絡對其他意識形態進行針鋒相對的競爭，爭奪網絡意識形態陣地，這同樣是思想政治教育的重要使命。而對于思想政治教育的權威性，我們所要明確的不是“要不要權威”的問題，而是“如何建立權威”的問題。大學思政課的內在本質在于通過各種形式傳遞并建構社會的主流意識形態，并以此來促進學生人格的塑造，這是毋庸置疑的。但是以傳統自上而下的強迫式灌輸來建立權威只怕不能生效了，強迫只能是被迫服從，這是過去教育對象無個性化發展的內在必然，也是思想政治教育資源壟斷的客觀必然。然而，在“互聯網+”時代，這一切都要變革，我們要借助互聯網的隔空對話來建構權威，使師生交往成為新常態。

相對傳統思政，“互聯網+思政”有著全新的理論基礎。聯通主義認為學習是在一個模糊不清的動態環境之中，通過學習者自我組織及其之間的互動、交流、分享、溝通而進行的知識建構，形成與學習相關的聯系網絡；行為主義和認知主義學習理論認為學習是被動接受知識的行為和對知識的主動認知過程；而建構主義學習理論認為學習是在一定學習環境中和理解自身經驗過程中的知識建構過程，其建構過程不是任意的，具有社會性和交互性，在交流、磋商及自我調整和修正中實現。

有效對話需要重點做好以下工作：首先是建構“互聯網+”批判性思維。其實質就是消除“沉默的螺旋”效應。“互聯網+”時代大學生思想政治教育應該提倡批判性思維。所謂批判性思維，是面對認識的對象，做出肯定什么，否定什么，或要有些什么新見解、新舉措的一個系列的思考過程，對于網絡信息有一定的篩選性，主動過濾不健康的信息資源。其次是建設“互聯網+校園文化”。對話必須體現在文化上的對話，校園文化是其成長的土壤和環境，它既有教師文化，也有學生文化，兩種文化共生共處是最好的對話。同時，將豐富多彩的校園文化和互聯網緊密結合，形成網上、網下的網絡聯動，營造生活和網絡二合為一的互通環境。最后是師生對話走向生活化。“互聯網+”拆除時空圍墻，實質上就是在時空上將學校校園與校外生活世界完全對接。因此，思想政治教育必須展開師生間的生活對話，一方面將教育話題融入生活，賦予理論以現實生活維度并增加理論的說服力；另一方面就是將生活納入教育，引導學生對生活的深度拷問從而提升現實的精神品質。這種教育與生活的聯通正是對話的生動與鮮活之處，對話成為一種生活體驗而不是教師說教。

第三，建構從單一線下教學到線上線下的混合教學新常態。線下課程教學即實體課堂，雖然“互聯網+”顛覆了教育存在與實施形態，拆除了課堂時空圍墻，但卻無法終結實體課堂。實際上，實體課堂由于師生交往，生生交往的零距離，使得學習行為具有即時性與現實性，從而始終是教育的主要形態。而且，實體課堂能保證課程內容的連續性與系統性，能很好地呈現意識形態的復雜內涵，從而使學生完整地理解與接受。當然，由于時空的固定從而也暴露出傳統課程的局限，這也就為線上課程提供了存在與發展的前提與依據。線上課程最大優勢在于其自由性、個性化與交互性，但其劣勢也非常明顯，即對知識碎片化的要求與學習行為的散漫性，因而構成對線下課程的互補。這正是當下世界的一種潮流，即基于翻轉課堂的混和式教學。

網絡為高校思想政治教育提供了現代化的教學手段，同時也容易造成思想政治工作者的依賴性，如何讓現代化教學手段與思想政治教學內容有機結合，實現網上教育與網下教育聯動、課堂教育與課外教育互補、教師的主導作用與學生的主體作用互動，是創新大學生思想政治教育方法必須解決的課題。網絡拓展了大學生思想政治教育的時空，但是也為大學生思政治教育帶來了信息泛濫、信息污染、信息騷擾、信息的滲透與反滲透等一系列問題，如何因勢利導、趨利避害，凈化網絡教育環境，對創新大學生思想政治教育的環境提出了新的要求。當然，這也就加重了思政課程教師的工作任務，而且還對教師現代教育技術提出了較高要求，這也是新常態。

第四，建構從獨斷式評價到過程性評價的課程評價新常態。傳統思政由于課程體系、內容結構以及固定時空等自成一套教與學的完整的制度化系統，其課程評價均是在課程結束之后才出現，而且評價主體為施教者，學生為評價對象。傳統評價最大的問題在于，它無法深入到課程學習進程，從而學習過程往往被忽略，客觀上存在的學生逃課現象便是說明，盡管我們花大力氣也要去考勤。同時，評價是一種教師施行的單極行為，沒有學生的參與，因而是一種獨斷式評價。而在“互聯網+”，由于知識供給碎片化，交互學習日常化，特別是大數據學習行為分析使得評價轉變為一種過程性評價，或者說，評價本身與成長是一體兩面。

大數據時代的在線學習，實現全面地記錄、跟蹤、掌握和可視化學習者的不同學習特點、學習需求、學習基礎和學習行為，為不同的學生建立學習模型并為不同類型的學習者打造個性化的學習路徑，每個人的學習內容不再千篇一律，會根據用戶個性化的學習軌跡動態呈現。

每個學習者創造的數據就是“大數據”的一部分，每個學習者都是大數據的生產者和消費者。大數據時代對于學習者的學習過程分析具有較強的實用價值，在大數據分析的支持下，學習資源的個性化推送、學習質量分析等將有了可行的解決方案，個性化學習訴求在大數據時代有了新的實現途徑。基于大數據的分析研究表明，個性化自適應在線學習分析模型已基本上實現了深度挖掘學習行為模式，揭示數據之間隱藏的關系、模式和趨勢，了解學習者成長的軌跡，了解學習者學習的現狀，從而有助于掌握學習者的學習規律，便于更全面地評價學生及個性化干預指導，真正實現“為了學生發展的評價”的目的，優化學習過程，有利于學習能力的提高、學習興趣的培養、思考能力的提升，提供個性化的服務，做到因材施教。因此，“互聯網+思政”的課程評價是學生參與且與學生成長相伴隨的過程性評價，這將成為一種新常態。

參考文獻：

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