高職思政課“雙主體——交往式”教學模式研究

摘 要：由于傳統思政課教學模式實效性不強；高職院校思政課教師專業素質整體不高，思想政治素質有待提高；當前順應高職“高素質高技能”人才培養目標，針對高職學生的特點和實際，具有高職特色的思政課教學模式研究少。高職思政課“雙主體——交往式”教學模式應運而生，其在高職院校的思政課教學中，基于師生協同發展理念，師生雙方以共同的文本為中介，以對話為線索，以創造為主要活動方式，是教學活動結構、程序與策略的典型范式。高職思政課“雙主體——交往式”教學不僅能實現師生職業能力協同發展，還能實現師生思想道德素養協同發展。

關鍵詞：高職；思政課；雙主體——交往式；教學模式

一、高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的提出背景

1.傳統思政課教學模式與“95后”大學生思想特點背離，實效性不強

“95后”高職學生較之以往出現了符合其成長環境的新特點，多元化的社會成長環境使得他們有著更具創造性的思維方式和更為靈活的問題解決方法；獨生的家庭成長環境使得他們具有極強的個性特點和較強的自我意識。“95后”學生的新特點決定在教育過程中，更加追求自由平等的教育方式，注重獨立人格和維護尊嚴。而目前高職院校思政課“灌輸說教式”強制教學，忽視了學生的主體地位，導致許多學生對思政課有消極抵觸情緒。

2.高職院校思政課教師專業素質整體不高，思想政治素質有待提高

高職院校前身多為中專和成人高校，相對重點及普通本科高校文化底蘊較淺，學歷門檻較低，因此，高職院校師資隊伍整體學歷偏低。尤其高職院校因其職業教育的特點，使得思政課在高職院校中成為邊緣學科，受重視程度較低，因此，高職院校的思政課師資隊伍較之其他學科職稱相對偏低；還有部分思政課教師是“轉行”而來，缺乏專業背景和專業基礎，缺乏對思政課教學的認同感和投入感，缺乏教學改革的激情和熱情，導致教學思政課教學效果不理想。

3.具有高職特色的思政課教學模式研究較少

具有高職特色的思政課教學模式的終極目標應該是培養品學兼優的學生，將思想政治教育與其專業培養目標相結合，培養適合企業需要的具有較高思想道德素質和職業素質的學生。

二、高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的內涵

1.交往式教學模式研究

國外對于“交往式教學”的研究始于20世紀60年代蘇聯兒童心理學家瑪婭·伊萬諾夫娜（1929—1983）提出的“交往的個體發生論”。我國對于“交往式教學”的研究始于20世紀90年代葉瀾教授提出的教育“交往起源說”（1990）。交往教學論的核心思想是把教學過程視為交往過程，把師生關系看作是影響教學的關鍵因素，認為師生合作、自由民主的教學交往是有效教學的前提。目前我國“交往教學模式”的研究主要呈現以下特點。

第一，教學領域對“交往教學模式”的研究已經引起了一批研究者的興趣，對教學方法、手段、內容、實踐、課程體系、考核評價等問題都做了探討；但是研究發展極為緩慢，1999年以前主要是理論研究，2001年才開始實踐模式研究。

第二，研究成果主要集中于針對傳統教學模式的弊端而進行的教學模式改革，但是存在重復性探討、經驗化描述現象，教學模式實效性問題研究遠遠沒有由經驗的層面上升到理論的層面，不能滿足實際教學需要。

第三，我國“交往式教學模式”的研究普遍集中于普通高等教育和學前教育。中學因其面臨較重的升學壓力，因而關于“交往式教學模式”的研究與實踐非常少；在高職教育領域，專門以“交往式教學模式”為研究對象的論文幾乎沒有。

第四，研究成果主要語文、體育、英語、數學、物理，專門針對高職思政課開展的教學模式研究相對較少。

2.高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的內涵

高職思政課“雙主體——交往式”教學模式是在高職院校的思政課教學中，基于師生協同發展理念，師生雙方以共同的文本為中介、以對話為線索、以創造為主要活動方式的教學活動結構、程序與策略的典型范式。高職思政課“雙主體——交往式”教學模式中，“雙主體”是教師和學生，教師為“教”主體，學生為“學”主體，思政課教學過程是教師主體和學生主體相互交往互動的過程。高職思政課“雙主體——交往式”教學模式，確立了思政課教學中教師和學生的主體地位，搭建師生平等對話與文本交往的平臺，建立互動、和諧的師生交往關系。通過互動實現師生雙向影響，進而達到教學相長、協同發展的目的。

三、高職思政課“雙主體——交往式”教學模式的實踐研究方案

第一，根據“師生協同發展”的導向，結合高職“高素質高技能”人才培養目標，實現“思想道德與法律基礎”課程教學目標的解析，將其分解為知識、能力、素質目標；根據教學目標，實現對教學內容的重構，將教材內容整合為包含若干個理論專題學習情境和實踐項目教學情境；根據教學內容情境做好思政課“雙主體——交往式”教學程序設計。

第二，確立實驗班進行教學實驗，實驗班的思政課教學任課教師必須采用“雙主體——交往式”教學模式進行教學，其余各班采用其他教學模式。根據“雙主體——交往式”教學模式進行教學實驗，實驗領導小組成員分組觀課指導。

第三，安排進行教學優質課評比活動，全體教師參與聽、評課，教研室組織召開階段性總結會。教師在已有成功經驗的基礎上，進行課堂實踐和研究，探索針對“思想道德與法律基礎”課程的“雙主體——交往式”教學模式。總結經驗，分析問題，研討改進措施，形成可在更大范圍推廣的教學模式。

四、“雙主體——交往式”教學模式的現實意義

1.通過“雙主體——交往式”教學，實現師生職業能力協同發展

（1）改變學生學習觀，樹立“學主體”意識，形成“學習力”，發展學生職業能力。以學生為教學主體，讓學生形成“學主體”意識，調動學生的積極性，使其自己管理自己的學習。“學習力”包括學生的自學能力、表達能力、組織能力、管理能力的培養、認真學習品質的養成等，充分調動學生學習的積極性和學生的智能素質，培養學生的自主學習能力，為以后學生參與專業課教學、發展職業能力打下堅實的基礎。

（2）改變教師職業觀，增強“教學力”（包含教學吸引力和教學影響力）。首先，教學吸引力是教學成功的首要因素，本模式要求教師以學生為主體，根據高職學生特點和實際，利用多媒體等先進教學手段組織教學，吸引學生注意力；其次，教學影響力是教學成功的關鍵因素，是信息被學生接受以后產生的有效結果。具備個性和深厚文化底蘊的教師往往最受學生的喜愛，教師通過個人的人格魅力和學術底蘊展現影響力，更容易讓學生“聽其言，信其行”，教學影響力越大。

2.通過“雙主體——交往式”教學，實現師生思想道德素養協同發展

思政課教學是意識形態的傳播，要求思政課教師有正確的信仰追求和較高的思想覺悟，有堅定的政治立場，傳遞正確的信息給大學生，只有這樣才能用正確的理論和信仰去引導學生，用正確的立場去教育學生，用正確的思想去影響學生。“雙主體——交往式”教學，既提高了教師的思想道德素養和思想政治覺悟，又能利用師生交往影響學生，使其具備正確的道德觀，實現師生思想道德素養協同發展。

參考文獻：

[1]肖川.論教學與交往[J].教育研究，1999（2）.

[2]張小偉.中學思想政治課交往教學研究[D].濟南：山東師范大學，2011.

基金項目：2015年山東省職業教育教學改革研究項目“以師生協同發展為導向的高職思政課‘雙主體——交往式教學模式研究”（項目編號：2015305）。

作者簡介：韓祥偉（1981— ），女，山東濰坊人，碩士，講師，研究方向：馬克思主義理論與教育理論研究。