高考改革與閱讀教學的思考

刁永能

一、高考改革推動閱讀教學改革

不論是高考改革前還是改革后，閱讀教學都面臨操作的多樣性問題。所謂操作的多樣性，是指人類一時難以企及“文本”的內核，在不同的時期，不同的場合，由不同的人的解釋所能達到的不同程度造成的，文本內核的確定性是不容質疑的，讀者的解釋只能無限度地向著這一“確定的內核”趨近。

隨著大語文教學的推進，閱讀教學已經上升到為語文教學的核心位置。這就讓我們在教學中要放棄視文本為第一要素的觀念。由于文本作者與讀者在時間、語言、歷史背景和環境上的差異，作者與讀者之間的交往中斷不可避免，而唯有讀者重構了作者的心理狀態，努力從思想上、心理上、時間上去“設身處地”地體驗作者的原意，才能與作者建立起正常的主體間的交往。實際上，如果讀者可以克服自身歷史局限和偏見，他可能比作者更好地理解作者。這就要求我們的閱讀教學“要與講話的作者一樣好甚至比他更好地理解他的話語。”這就提高了閱讀教學的要求，也為文本的多元解讀打開了閘門。

不揣淺陋地說，拋開高考的影響，語文閱讀教學應該是對人的“存在”的本體論思考。對文本閱讀而言，它不是單純的接受個別的詞句，而是一種精神的呼應和契合。而閱讀教學應更直接地從文本中汲取養料。

二、考綱要求對閱讀教學的影響

有專家認為文學作品并不是為了讓語言學家去解析才創造出來的，它必須訴諸歷史才能理解。文本不是完美的語言結構，亦不是封閉的符號系統，也不是形式主義的描寫模式這類方法，而是依靠問與答進行解釋，使創作與接受以及作者、作品、讀者的動態過程合理化的歷史學才能使文學研究翻新，才會把文學研究從淤埋在實證主義的文學史的泥坑中解救出來。

在“作家——作品——讀者”所形成的總體關系中，讀者才是文學活動的真正的主體。讀者是一種社會發展的能量，沒有讀者的發掘，文本的意義和價值就不復存在。文學作品的生命如果沒有讀者的主觀能動的參與介入是不可想象的。正是在這個意義上，語文考綱提出“閱讀文學作品的過程，是發現和建構意義的過程”，強調“對話”和“交流”，強調“尊重學生個人的見解”“應鼓勵學生批判質疑”。高考改革新形勢下的閱讀教學要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節”，以保護學生的閱讀積極性、創造性，保護學生的個性，尊重學生作為讀者的應有的尊嚴，說白了，就是要讓學生真正成為閱讀的主人。

三、閱讀教學的相關問題

首先，關于“文本”概念的引用。新教材中出現“文本”，但是，在高考中對語文學科的理解，“文本”一詞不再僅僅指形諸文字的書面材料，它還包括一切人的精神的“客觀化物”，最終是人的“存在”本身。

其次，必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對話”與“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”區別開來。

“閱讀是讀者與作者、作品的對話”，是指在文本閱讀過程中，既要尊重文本的存在、作者的存在，也必須看到讀者的差異，這種差異廣泛地表現在讀者的經歷、知識修養、個性特征等方面，由此產生的讀者與文本、作者的相互作用和對話，必然會產生認識上的差別。但是，這種“差別”解讀，必然遵循以下兩點：第一，解讀必須從文本出發；第二，解讀必須符合情與理的要求。因此，在閱讀教學中，教師在放棄過去對“簡單確定性”的偏執之后，也不能放棄自己應有的“點撥、引導”職能。

同樣值得注意的是，文學作品，如小說、詩歌、戲劇和文藝類散文，師生多元解讀的空間會相對較大，師生圍繞文本的對話場域相對較寬。圍繞文本的對話與師生之間的對話共時同在，交錯進行。這就是文學作品閱讀的多元性解讀。而實用文體的文本，如契約、說明文等應用文體，圍繞文本的對話空間顯然較小，所謂“多元解讀”，雖不能說不存在，但在多數情況下，是對與錯的不同解讀，深與淺的不同解讀，偏與全的不同解讀，此時的“對話”，更多出現的是師生之間圍繞文本產生的教學對話。

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”與“閱讀是讀者與作者、作品的對話”兩者有共同點也有區別。一方面是教師對來自學生“多元解讀”的認同，對學生產生“難讀”的點撥，對學生誤讀的糾正和通向正確解讀的引導；另一方面，是教師與學生的不同解讀的交流呼應，如補充、啟發、警醒等。

總之，沒有人本的閱讀就不是閱讀，只是解讀的二次元，學生永遠活在老師的解讀影響中，沒有個人的思想和進步，甚至都永遠走不進文本，就會讓文學作品成為死的東西，沒有生命，更沒有價值。

★作者通聯：江蘇沭陽高級中學。