社會資本視角下課程整合的內(nèi)在邏輯

王譽霖

摘要：隨著分科課程顯現(xiàn)出缺陷，學界對課程整合的呼吁越來越強烈。然而，盡管各方從不同視角探討了課程整合的理論基礎和實施路徑，但是課程整合實踐中存在的種種問題不可忽視。面對課程整合的實踐誤區(qū)，探討課程整合的內(nèi)在邏輯是課程整合實踐工作的原點。社會資本理論提供了合作、互通的研究范式。以此為分析視角，建立微觀層面以學科為中心、中觀層面以學校為平臺、宏觀層面以社會需求為導向的課程基本邏輯，可彌補課程整合的實踐缺陷。

關(guān)鍵詞：課程整合；社會資本理論；研究視域；概念邏輯

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）05A-0003-04

課程整合思想淵源甚遠，最早可追溯至20世紀初美國進步主義教育運動，再到20世紀后半葉伯恩斯坦提出課程社會學，力倡整合課程設置的權(quán)力結(jié)構(gòu)。20世紀末，加拿大學者Drake提出學科際課程整合的四種形式[1]，美國學者Robin Fogarty提出三大課程整合類型及十種具體整合模式[2]。各方圍繞課程觀、知識觀力圖開展課程整合的上層設計。然而，將視角聚焦到實踐層面，仍有不可忽視的操作誤區(qū)存在：課程整合形式化、功利化，兒童客體化、工具化，諸如此類，亂象叢生[3]。

面對課程整合的實踐盲點，有必要對整合的內(nèi)在邏輯進行探討。從概念邏輯的范疇，深究課程整合的基本內(nèi)涵。

一、社會資本理論下課程整合的研究視域

我國對課程整合一直有政策呼吁。從2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，到2014年教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求“強化各學段、相關(guān)學科縱向有效銜接和橫向協(xié)調(diào)配合，……充分發(fā)揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關(guān)學科的教育內(nèi)容有機整合”，都將課程整合作為課程改革的重點。然而，政策的效力遞減、課程評價的缺失、應試的壓力、家長的不信任等等因素使得課程整合仍然處于試水狀態(tài)。只有少數(shù)學校取得成功，多數(shù)學校停留在觀望、模仿階段。究其根本，有學者指出，當下課程整合實踐在很大程度上存在視域窄化的困惑[4]。

當下實踐中，很多學校都將“課程整合”等同于“學科整合”。事實上，課程整合是一種課程組織理念，是一種學生個體與知識的關(guān)系，強調(diào)在學生、學科、生活、社會間建立一種結(jié)構(gòu)式普遍聯(lián)系。學科整合僅僅是“整合”的微觀意義之一。

20世紀90年代，社會資本理論傳入我國學術(shù)界。與傳統(tǒng)人力資本強調(diào)個體知識不同，社會資本理論強調(diào)人作為群體的特殊屬性。90年代正值信息技術(shù)大發(fā)展、知識大爆炸時期，在這樣的背景下，將知識單向輸送給學生的傳統(tǒng)教學已不合時宜。社會資本理論強調(diào)將視線的焦點從學科本身轉(zhuǎn)向教學過程。布迪厄所強調(diào)的社會資本即具有“過程屬性”，個體需要在實踐中不斷積累并經(jīng)營關(guān)系網(wǎng)絡。吉本斯（Michael Gibbons）在《知識生產(chǎn)的新模式》中提出了“知識生產(chǎn)模式2”概念：新的時代背景下，知識是在實際應用的背景中產(chǎn)生的，具有跨學科性及評價標準的多維性?！爸R生產(chǎn)模式2是指在應用環(huán)境中，利用交叉學科研究的方法，更加強調(diào)研究結(jié)果的績效和社會作用的知識生產(chǎn)模式?！盵5]在這樣的設計下，學生的學習是包含情意和人格系統(tǒng)的整體性學習。學生和教師在教育教學中的地位和作用也發(fā)生變化。從“單向灌輸”走向“交往合作”，教師和學生間是基于信任、合作態(tài)度的以知識、信息為中介的意義交流[6]。

基于此，課程整合的“整合”具有豐富的內(nèi)涵，將學科整合作為課程管理工作的重點，實則是方向的偏差及內(nèi)涵的窄化。在研究課程整合時，我們應該將目光從微觀的學科整合視角，轉(zhuǎn)為以學校教育活動為對象的中觀視角，最終目的是要實現(xiàn)個人和知識的互通、個人和生活的互通、個人和社會的互通。

二、社會資本理論下課程整合的基本內(nèi)涵

社會資本理論下的課程整合強調(diào)個體與周圍社會建立聯(lián)系，形成關(guān)系網(wǎng)絡?；诖?，課程整合需從微觀、中觀、宏觀三個層面來開展。

1.微觀層面以學科為中心

課程整合的微觀操作層面以學科為中心，實現(xiàn)學科內(nèi)整合、學科際整合。從這一意義來講，課程整合與課程綜合化同義。對于綜合課程，學界通常從狹義、廣義兩方面來進行定義。其中，比較統(tǒng)一的看法是，綜合課程是將有內(nèi)在聯(lián)系的不同學科、不同領(lǐng)域的內(nèi)容或問題統(tǒng)整成一門新的學科，課程只要具有培養(yǎng)和發(fā)展學生綜合能力、態(tài)度和情感的教育內(nèi)容，就是綜合課程[7]。聚焦在學科層面的課程整合包含兩個基本問題：同一學科的縱向整合、不同學科的橫向整合。

首先，同一學科的縱向整合包括以知識序列為基準進行的局部調(diào)整、學科知識與網(wǎng)絡課程資源的整合。目前學界所提倡的“深度學習”理念便是基于人工神經(jīng)網(wǎng)絡，用以實現(xiàn)人類層次化概念思想的學習。基于此，學科知識的學習應該放棄散點狀的鋪陳，轉(zhuǎn)向知識網(wǎng)絡的構(gòu)建。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，學科課程資源的獲得途徑愈加多元化。目前“翻轉(zhuǎn)”課堂的推廣使得學習者在學科學習中有一種“沉浸感”和“全程參與感”，在培養(yǎng)學生深層認知的同時，加強學生間、學生與教師間的互動與合作[8]。將學科課堂教學與網(wǎng)絡課程資源相整合，有利于學生知識網(wǎng)絡的構(gòu)建，改變了傳統(tǒng)學科知識相對孤立的樣態(tài)。

其次，不同學科間的整合。目前我國對于課程整合的實踐，關(guān)注最多的是不同學科間的課程整合。學者也提出了眾多關(guān)于科際課程整合的頂層設計：Drake提出學科際課程整合的四種模式，主題模式（a Theme Approach）、科際概念模式（the Interdisciplinary Concept Model with Essential Questions）、人際聯(lián)系模式（the Human Connections Model）和基于概念的整合單元模式（Concept-Based Integrated Units with Essential Questions）[9]。不同學科間的課程整合多是從各學科提煉共同的主題、內(nèi)容、思想等進行整合，或是將同一主題鑲嵌進各門學科的教學中。如此的課程整合呈現(xiàn)出“拼盤式”或是“走馬燈”的組織形式。實際上，課程參與者的合作互動是學科間課程整合的先決要素。沒有課程參與者的合作，學科課程整合就無從談起。然而，在當下的許多中小學，教師間、教師與專家間缺少合作，面對課程整合任務，學校機械完成上級要求。學科間課程整合缺乏黏合力，是當下實踐中不可忽視的重要問題。與這種現(xiàn)象不同，清華大學附屬小學（以下簡稱“清華附小”）的“1+X課程”是不同學科教師共同參與研究的產(chǎn)物，是教師在同樣的教學困境驅(qū)使下，共同打造出的產(chǎn)物，更具現(xiàn)實針對性，實施過程有較強的黏合力。各方各施所能，在學科整合之前先實現(xiàn)了人力的整合。學科間采取“專題閱讀+整本書閱讀”的方式，并以“成志班會”為平臺，對各學科知識進行融合。

2.中觀層面以學校為平臺

課程整合的中觀層面以學校為平臺，實現(xiàn)時間、空間及人力的整合，建立以“學?！睘槠脚_的教育性結(jié)構(gòu)體。美國社會學家波洛瑪提出，“結(jié)構(gòu)就是指‘一套相對穩(wěn)定的和模式化的社會單位，或者說，是一個‘有著相對穩(wěn)定模式的系統(tǒng)”[10]。謝維和先生對此做出解讀：“結(jié)構(gòu)”意味著某種資源的適當安排和一定的社會秩序，其本身是一種社會資源[11]。借助結(jié)構(gòu)的分析視角，我們將學校看作一個由時間、空間、人力構(gòu)成的結(jié)構(gòu)體。而學校所具有的獨特的教育性，又使其具備了區(qū)別于其他結(jié)構(gòu)體的特性。時間、空間及人力作為實體性要素，是學校教育活動的教育性價值的由來。同時，三者作為結(jié)構(gòu)要素，受社會資本影響，同時也生產(chǎn)著社會資本。[12]在學校場域所進行的知識傳授，并不能簡單看作教師“教”與學生“學”的單向或雙向互動，而是通過知識選擇、課程設置等方式，個體在吸收來自學校場域的社會資本的同時，也通過個體間交往生產(chǎn)社會資本的過程。例如，清華附小“1+X課程”突破傳統(tǒng)課程模式在教學內(nèi)容、教學時間和教學空間上的限制，整合多版本教科書，優(yōu)化教學資源，彈性安排課時，進行“走班”學習探索[13]。

基于此，除了時間、空間和參與對象固定的顯性課程外，隱性課程的整合也是課程整合的題中應有之義，我們要重視隱性課程對于培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的作用。隱性課程整合包含兩個基本方面：一是隱性課程與顯性課程的整合，二是隱性課程間的整合。

首先，作為最主要的隱性課程，校園文化對學生成長發(fā)展具有首當其沖的重要影響。校園文化對中小學生日常行為規(guī)范學習及素質(zhì)養(yǎng)成具有潛移默化的作用。不少學者注意到了校園文化中蘊藏的課程價值，倡導開發(fā)蘊含在校園文化不同要素及不同主體中的隱性課程，注意校園特色文化、多元文化中的隱性課程[14]。我們在談論課程整合時，需要將校園文化視作具有隱性教學價值的部分，并加以整合。例如：丁香花是清華大學附小的“?；ā薄６∠慊ǖ幕ㄆ谠?月，清華附小每年在校園花團錦簇時實施系列課程，如“春天的游戲之數(shù)花瓣”、丁香戲劇課程等。另外，校園建筑物上的《清華附小辦學行動綱領(lǐng)》摘錄也是“丁香紫”的顏色，學生的校服、活動的布景等等都有著濃郁校本特色的“丁香紫”。校園文化與課程內(nèi)容緊密結(jié)合，增強了學生的校園認同感，陶冶了學生的道德情操，激發(fā)了學生積極主動的內(nèi)化學習行為。

其次，教師及家長的行為、儀表是影響學生的重要隱性課程。由于中小學生心智發(fā)展尚未成熟，具有明顯的向師性，故教師的行為儀表對中小學生發(fā)揮著重要的影響。教師與學生間的交往互動是中小學階段學生社會資本的主要來源。教師要改變以往單向灌輸?shù)穆殬I(yè)觀念，將自身教學行為與學生學習、生活相整合，營造良好的師生關(guān)系。例如：竇桂梅在清華附小2017—2018學年度第一學期開學典禮上的講話中提到，敬業(yè)、博愛、儒雅是清華附小老師最引人注目的標簽。“學高為師，德高為范”的傳統(tǒng)在清華附小得到了傳承。同時，清華附小強調(diào)家校合作，成立家委會，吸納眾多家長志愿者共同參與到學校建設中來，充分發(fā)揮社會資本的教育作用。

第三，學生間的交往也是重要的隱性課程。同輩間的社會規(guī)范及對某些行為的限制也是社會資本的重要表現(xiàn)形式。將同輩間的合作互動作為社會資本與課程資源，對于課程的實施乃至校園文化的塑造都具有重要的促進作用?？茽柭岢?，閉合性的社會網(wǎng)絡或合適的社會組織有利于社會資本的產(chǎn)生。帕特南進一步提出，有更多社會資本的社區(qū)，共同行事要容易得多，其中，信任、規(guī)范、交際網(wǎng)絡能夠幫助提升組織運行效率，促進協(xié)調(diào)行動[15]。

3.宏觀層面以社會需求為導向

課程整合的宏觀層面以社會需求為導向，實現(xiàn)個體與知識、個體與生活、個體與社會的互動。宏觀層面需要以高度整合理念為向?qū)?，消除個體與社會的隔閡，建構(gòu)“能力型”“人才導向型”課程。社會資本顛覆傳統(tǒng)的人才觀，“適者生存”的競爭在當前社會已不再是值得推崇的人才生態(tài)主導行為。當今社會的進步、生活質(zhì)量的提高依賴于“集體智力”，人們通過智力的積累和發(fā)展以完成共同的目標，解決共同的難題[16]。在社會資本的推動下，個體間的互動應該是以信息、知識、終身學習為基礎的集體交往。中小學生與社會間的聯(lián)系應以課程為中介，實現(xiàn)個體、社會、知識的互通。基于此，宏觀的課程整合需要解決兩個基本問題：一是個體與課程的斷裂，二是課程與社會生活的斷裂。這需要整合各方資源，在合作的基礎上，從學校、家庭到社會，形成教育合力。

其一，彌合個體與課程的斷裂。在“課程整合”成為熱潮的當下，有學者冷靜地指出，課程整合切勿將兒童工具化[17]。兒童作為課程的受用者，其需求是課程整合的出發(fā)點和歸宿。課程整合是個多方互動的過程，在這中間，兒童是受用者，是參與者，更是中心。兒童在課程整合的過程中，應該有參與感、沉浸感和獲得感。通過一節(jié)優(yōu)質(zhì)課，兒童獲得的不僅是知識、技能，而且還包括組織行為的規(guī)范和道德情操的提升，更包括社會資本的增長。例如：清華附小基于小學生的生理、心理發(fā)展特點，將“1+X課程”體系的整體目標定位為“一流好品格，一身好體魄，一生好習慣，一個好興趣，一種好思維，一手好漢字，一副好口才，一篇好文章，一項好才藝，一門好外語”?！?0個一”課程體系整體目標的確定，使得課程整合有明確的抓手和定位。在整體目標的指引下，清華附小在國家課程的基礎上設置了學校個性課程、學生個性課程、對特殊學生呵護的“種子”課程以及師生自創(chuàng)課程等，如為低學段學生設置“言行得體”主題課程，為高學段設置畢業(yè)班國學文化展示課程等，充分調(diào)動學生課程參與的積極性。

其二，彌合課程與社會生活的斷裂。課程整合的重點在校本課程，校本課程的建構(gòu)既需要結(jié)合學校所在地的地域特色，又需要考慮校園特色文化，更要將學生需求作為前提。除此之外，校本課程的選擇還要體現(xiàn)當今時代社會生活的要求。例如：清華附小2017—2018年度第一學期的開學典禮以“共為中華之崛起”為主題，培養(yǎng)兒童家國情懷。邀請抗日英雄、軍隊戰(zhàn)士等人參與典禮，平時開展“尋找第一面軍旗”等活動，對小學生的心靈塑造產(chǎn)生了深刻影響。又如，清華附小組織學生游覽清華大學藝術(shù)館、博物館等研學活動，采用繪畫、手工、寫作等方式，整合了數(shù)學、美術(shù)、英語等多門學科。通過主題活動，將學科知識融合在生活觀察中。

通過對課程整合內(nèi)在邏輯的梳理，筆者認為，課程整合是一種理念而不是方法，是一種關(guān)系而不是路徑，產(chǎn)生一種結(jié)構(gòu)而不是形式。在課程整合中，是各方在結(jié)合學生實際的基礎上，融合社會資本，以合作共贏為基本精神形成教育合力。中小學需要結(jié)合育人實際，以學科為中心，以校園為平臺，以社會需求為導向，建構(gòu)具有特色的育人課程體系。

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責任編輯：楊孝如

The Internal Logic of Curriculum Integration from the Perspective of Social Capital

WANG Yu-lin

（School of Primary Education Tianjin Normal University， Tianjin 300387， China）

Abstract： With more defects revealed in divided disciplines， the appeal of the academic fields for curriculum integration is getting increasingly intense. While various parties have discussed the theories and paths of curriculum integration， there still exist varieties of problems in practice. Facing the practical misunderstandings， we should explore the internal logic of curriculum integration， which is the original point in practice. The theory on social capital provides the research paradigm of cooperation and interconnection， and from the perspective we can establish the basic curriculum logic at different levels： discipline as the center at the micro level， school as the platform at the medial level， and social demands as the guidance at the macro level.

Key words： curriculum integration； social capital theory； research perspective； concept logic