巴赫金狂歡化詩學視角下的校園另類童謠

瞿一丹

摘要：巴赫金的狂歡化詩學作為一種關注非正統文化的理論學說，與教育學場域中另類童謠在現實地位、反叛姿態、價值取向等方面有著較高的契合度?？駳g化詩學視角下，另類童謠具有詼諧性、冒犯性、宣泄性等話語表征，包含隱性訴求和集體無意識雙重文本隱喻。在另類童謠的狂歡派對中，學生消解權威的獨尊地位，參與教育場域的話語體系重構。對待另類童謠不能一味地否定或是打壓，而要給予學生更多個性化言說的契機，彰顯作為另類童謠言說主體的學生的生命立場。

關鍵詞：另類童謠；狂歡化詩學；話語表征；文本隱喻；生命立場

中圖分類號：G416 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）05A-0027-06

童謠在我國有著悠久的歷史，由于其句式精簡、韻律和諧、內容積極，被廣泛流傳、吟唱，有些甚至被標為教育范本，代代相傳。而如今，校園內外流傳著一些“另類童謠”（又稱“灰色童謠”）。近年來，已有不少的研究對“另類童謠”作了探討，但是已有的研究多是立足主流文化立場，關注另類童謠的在場姿態，即關注另類童謠的表現形式、文本內容、傳播方式及其消極影響，而忽視了另類童謠的文本隱喻、“不在場”的言說主體及其存在的意義。事實上，另類童謠作為一種區別于主流童謠的言說方式，其在很大程度上是以“正統”對立面的姿態出場的。因此，如果單純地從主流文化的視角去審視另類童謠，必然會使研究主體對另類童謠持否定的態度。要對另類童謠進行全面、客觀、辯證的評價，就必須選取新的視角。

一、狂歡盛宴：另類童謠與狂歡化詩學的相遇

狂歡化詩學理論是俄羅斯著名文藝理論家巴赫金畢生研究的核心問題之一，它以一種另類的言說方式、另類的探究視野參與到巴赫金的話語體系之中。狂歡化詩學的理論體系十分龐雜，涉及面極廣，涵蓋了神話學、人類學、民俗學、語言學、符號學、文藝學等眾多學科[1]。面對如此龐雜的體系，我們或許可以借鑒程正民先生的觀點，對狂歡化詩學理論做層次上的分類。程正民認為：“巴赫金作為一個文藝學家和文藝批評家，他是透過文學作品中狂歡化的描寫，通過文學中狂歡體裁的研究，看到了隱藏在作品背后的和文學體裁背后的人類的狂歡精神，人類對生活的一種獨特的世界感受?！盵2]結合這一論述，我們至少可以將狂歡化詩學劃分為狂歡節、狂歡文學以及狂歡精神三大層次，而這三大層次分別可以對應狂歡詩學的現實原型與表征、文本顯現以及精神根基。

另類童謠作為一種現實存在，與狂歡化詩學有著多個維度的契合。兩者之間的相遇與對話，更像是一種不期而遇的狂歡盛宴。在這場狂歡盛宴上，兩者相互觀照、相互啟發，共同釋放被權威所壓抑的激情、所遮蔽的“民間”力量。另類童謠與狂歡化詩學的契合主要體現在以下幾個方面：

第一，在場姿態上，兩者多數情況下都是作為權威的對立面與反抗者顯現的，都是相對隱性的存在，是大一統局面下“涌動的暗流”。另類童謠以“另類”的言說方式，有意或是無意地反抗權威與正統，狂歡化詩學則關注備受壓抑的民間文化，堅信非正統的力量。

第二，兩者的參與主體上都具有相對廣泛性。狂歡化詩學的現實表征（狂歡節）的參與者不是某個社會團體或是特權階級，而是社會所有成員，具有全民性。另類童謠的參與主體與傳統童謠有所不同：傳統童謠的主體低齡化，多為幼兒；而另類童謠由于其創作與傳播方式的匿名性，被中小學生廣泛地接受和傳唱，甚至出現在大學校園內。

第三，兩者在對抗策略上極其相似?？駳g化詩學通過“加冕”邊緣文化，迫使權威“脫冕”以改變其“一元獨霸”的局面。另類童謠則以其另類的言說方式沖擊權威的地位，以戲謔的“笑”沖擊嚴肅的正統文化。

第四，兩者在價值取向上都反對一切“獨白”與“一元”模式?？駳g化詩學反對崇尚中心與權威，反對“意識形態的獨白性原則”[3]；關照邊緣的聲音，“讓邊緣與中心恢復對話與對流，并讓區分開的二元在沖撞、交流、對話中發出新的性質和功能”[4]。另類童謠的發聲，無論有意與否，其存在本身就是對權威與中心的挑戰，就是試圖建構交互的話語體系。當然，這種挑戰并非要“取而代之”，而是為了獲得關注的目光與言說的機會。

第五，在結局上，狂歡化詩學在理論與實踐中的局限性直接導致了其“曇花一現”的結局。另類童謠亦是如此：由于其存在場域的特殊性、創作主體與接受對象的發展性等，導致其終究只是言說主體的荒誕救贖。

借鑒狂歡化詩學對官方節日與狂歡節（即第一種生活與第二種生活）的區分，或許我們能夠由此探尋另類童謠在教育場域中的地位，并構建出另類童謠的整體框架。巴赫金將官方、法定的生活視為“第一種生活”，狂歡節廣場上的生活視為“第二種生活”，“在一定程度上說，民間文化的第二種生活、第二個世界是作為對日常生活，即非狂歡節生活的戲仿，是作為‘顛倒的世界而建立的”[5]。教育場域中，同樣存在著第一種生活與第二種生活的劃分。第一種生活是嚴肅、規范、線性的，以常規的、線性的學校教育教學為代表。第二種生活是狂歡、異類、流動、隱性的，常常以第一種生活對立面的姿態出場，對第一種生活的權威地位有一定的沖擊；因此，權威不得不與其展開對話，并在某些方面做出一定程度的妥協。但是，第二種生活畢竟只是處于邊緣，很難對第一種生活的權威地位產生顛覆性的威脅。

另類童謠作為教育場域中第二種生活的一種表現形式，通常以“狂歡”的姿態出場，即其話語通常表征為巴赫金所描述的四種“狂歡式世界感受”。但是狂歡、發泄與無窮盡的戲謔只是另類童謠的表層，另類童謠所蘊含的學生深層次訴求與欲望則暗涌于表層之下。這些藏匿的“隱喻”與表面的“狂歡”雖然發生在兩個彼此分離的層次，但是它們卻是同構的。另類童謠的雙層隱喻（即共時層面的“隱性訴求”與歷時層面的“集體無意識”）總是能突破障礙，逃逸到另類童謠的文本表征中。

二、狂歡表征：另類童謠的在場姿態

狂歡節是一種民間的節日慶典活動，同時也是狂歡化詩學的理論淵源、現實參照與顯性表達。巴赫金將狂歡節式的慶賀、禮儀以及形式的總和稱為“狂歡式”。雖然，狂歡式“隨著時代、民族和慶典的不同而呈現不同的變形和色彩”[6]，但是對其進行“尋根式”的溯源時，可以發現多種多樣的“狂歡式”仍有一定的共性。巴赫金將這些共性稱為“狂歡的世界感受”，并概括為四個范疇。第一個范疇是“隨便而又親昵的接觸”，即“決定著普通的即非狂歡生活的規矩和秩序的那些法令、禁令和限制，在狂歡節一段時間里被取消了”[7]，權威走下神壇預示著全民性與開放性的呈現。第二個范疇是“插科打諢”，它“使人性的潛在方面得以通過具體感性的形式，揭示并表現出來”[8]，其主要體現為各式各樣的笑。第三個范疇是“俯就”，主要體現在狂歡節“加冕”與“脫冕”的儀式上。第四個范疇是“粗鄙”，即對神圣文字和箴言進行戲謔式的模仿與譏諷，讓權威與高貴“降格”。巴赫金所描述的四種“狂歡的世界感受”，與另類童謠的在場姿態高度契合。

（一）開放性

開放性即“隨便而又親昵的接觸”。由于匿名性，所謂的規則在另類童謠的文本表征或是流傳中被消解了，主體平時被壓抑的情緒與不滿、嬉笑與怒罵，甚至是被官方所貶斥的“低俗”都涌入另類童謠的狂歡廣場，與權威進行“隨便而又親昵的接觸”。開放性最集中體現于另類童謠的文本內容與傳播形式上。

在“一次創作”環節，另類童謠的文本內容除了學生對自身在教育場域內存在狀態的極力控訴之外，還有學生彼此之間的調侃、戲謔與取樂，與此同時還伴隨著社會低俗文化與不良風氣的混入，這在極大程度上標明了另類童謠對任何能夠接觸到的材料與內容都能給予“開放性”的邀請與吸收，可謂“來者不拒”。如“讀書苦，讀書累，讀書還要交學費。不如加入黑社會，有的吃，有的穿，還有美女陪著睡！”，前一句是對沉重學習負擔的控訴，而后一句則向拜金主義、享樂主義等不良社會風氣的“開放”。發泄的意圖與不良風氣的無意識模仿，兩者相邀進入狂歡現場，以“讀書無用、金錢至上”為表征開啟了狂歡盛宴。同時，傳播過程也是開放的。在原始作品的傳播過程中，仍會有二次、三次，甚至是多次的“創作”，任何人都可以參與對一次成果的“修改”與“潤色”之中，最終致使相近的內容與主題會有多個不同的表述版本。另外，另類童謠在傳播形式上也體現了其開放性。另類童謠的傳播除了網絡、手機、課桌、墻壁等較為顯性、可控的載體之外，還有學生間口頭相傳、學生群體中流傳等一系列隱性、難以控制的方式，致使傳播呈現出所謂的“高效性”“多樣性”以及“廣泛性”。另類童謠“狂歡派對”的開放性與無限制性甚至吸引了社會“利益集團”的參與。一些社會上的謀利者以此為契機，抓住學生的群體效應與效仿心理，也加入了傳播的行列。比如，部分商家將流行于學生之間的“另類童謠”印刷在文具上，以吸引學生的注意，引發學生購買欲望。正是無限制的開放性，另類童謠的傳播速度與廣度變得更加難以控制。

（二）詼諧性

詼諧性即“插科打諢”。區別于主流童謠的教育與感化意圖，另類童謠的創作目的僅僅只是發泄與歡謔。因此，另類童謠中會充斥著各種各樣的笑：冷嘲熱諷的笑，發泄訴苦的笑，自我解嘲的笑，縱情肆意的笑，等等。如：“找點空閑，找點時間，獨自在家，把電視看看；帶上倦容，帶上心煩，打開書柜，把小說翻翻?！央娨暱纯矗≌f翻翻，哪怕被爸爸發現被媽媽看見，我們不圖電視小說占多長時間，長時間總學習也得暫時消遣……”這段另類童謠是對流行歌曲《常回家看看》的仿擬，本來充滿親情的歌曲成了學生們調侃的對象。將真誠抒情歌詞進行“娛樂性”改編與傳唱，這一行為本身就具有一定的“詼諧性”，只是感同身受的學生群體讀來，多了一些對現實無奈的苦笑與釋放學業壓力的縱情歡笑。

（三）冒犯性

冒犯性即“俯就”。部分另類童謠的創作意圖本身就存在著“冒犯性”，它們對權威進行諷刺、嘲笑。在這些另類童謠的“狂歡派對”中，權威被強行“脫冕”，其至高無上的地位與話語權被剝奪。如：“太陽當空照，花兒對我笑，小鳥說早早早，你為什么背上炸藥包？我去炸學校，老師不知道，一拉弦，趕快跑，轟隆一聲，學校炸沒了。”這首另類童謠以“炸學校”為反叛方式，嘲笑、消解的行為直指權威的代表——學校，毫無掩飾地表達了排斥學校生活的情感傾向。這種“炸學校”的言語內容與“狂歡式”的表達方式無疑是一種直白的冒犯。

當然，也有部分另類童謠只是為了娛樂，并沒有威脅、冒犯權威的直接意圖。但是，不可否認，娛樂性質的另類童謠同樣在結果上冒犯了權威，同樣參與了“脫冕”儀式，因為其存在本身就是對規則與權威的嘲笑與反叛。如：“考場風光，千里紙飄，萬里眼瞟。望教室內外，風景甚好，交頭接耳，互打手勢，欲與考官試比高?！边@段童謠主要的調侃對象是考試作弊的行為。仿作并非有意冒犯原作與官方的考試制度，僅僅只是為了娛樂。但是正是因為這無意的娛樂性改編，嚴肅的考試制度以及原作磅礴的語言氣勢、崇高的文本內容受到了極大的挑戰與冒犯?？偟膩碚f，冒犯性在內容上主要表現為以權威（包括教師、家長與學校）與規則（如學校制度等）為靶子，對其進行盡情地諷刺與取樂；在形式上集中體現為對著名文學作品、流行歌曲進行改編。

（四）宣泄性

宣泄性即“粗鄙”。巴赫金認為，狂歡是人們意欲擺脫現實重負、戰勝恐懼的一種心理宣泄。這種宣泄乃是生命本能的一種沖動，帶有相當的粗鄙性；同時，壓抑得越久，壓抑得越深，苦悶與欲望也就會以一種越強烈的方式爆發出來。由于創作與傳播的匿名性，學生可以盡情地在另類童謠開啟的“狂歡盛宴”中宣泄心中的不滿，力求獲得對現實壓抑的心理補償。宣泄的“隨心所欲”與“一氣呵成”致使另類童謠語言形式不再循規蹈矩，甚至極力破壞正統的文學語言，而以一種粗俗的、幼稚的口語來痛快地發泄情緒、排遣苦悶。如：“今天的陽光多燦爛，我們的學校破破爛爛。一百個同學，九十九個笨蛋；十個老師，九個土蛋；兩個校長，一個殺人犯。”這段另類童謠的用詞十分粗鄙，只是一味地追求瘋狂的宣泄與肆意的歡笑。

三、狂歡背后：另類童謠的文本隱喻

巴赫金在《1970—1971筆記》中寫道：“人類日常生活永遠是裝飾起來的，而這種裝飾永遠是儀典式的?！卑秃战鹪谶@里所說的“人類日常生活”是指通過語言敘述出來的“人類日常生活”，而這種語言性的“裝飾”都包含著一定的隱喻結構，且這種隱喻是可以追溯到原始人類的思維方式與生活方式的。同樣，另類童謠“狂歡式”的在場姿態背后也蘊含著一定的隱喻結構與價值訴求，只是權威不愿俯下身，去傾聽另類童謠言說主體（學生）的呼聲與訴求；也未曾透過所謂另類的、瘋狂的以及粗俗的表象，去探求文字中的隱喻與“集體無意識”。

（一）第一層隱喻：隱性訴求

這一層隱喻是共時層面的意識滲透，是學生基于現實生存狀況所做出的情感上的宣泄與壓力的釋放。另類童謠“嬉笑怒罵”的背后，“狂歡節”發泄與戲謔的背后是言說主體（學生）承受繁重的學業壓力、被束縛于不完善的學校制度、背負家長過高的期待、接受大眾文化的滲透、面對話語權的缺失等現實生存狀態。這一系列現實的生存狀態夾雜著學生的群體效應、學生個體的表現欲等復雜的心理因素，隱匿在言說主體的潛意識之中。在權威控制的常態生活中（即第一種生活），這種潛意識或被理性強行壓抑著，或以極其微妙的形式加以表露。然而，一旦有機會進入狂歡現場（第二種生活），這種潛意識就會以某種激烈的形式爆發。另類童謠的狂歡盛宴正是一種爆發的契機——言說主體利用文字工具轉述這種潛意識。

基于以上分析，另類童謠的第一層隱喻，即其“狂歡在場”背后的“隱性訴求”，是學生由于理想的生命狀態與現實的生存境遇存在著巨大的落差，缺乏話語權，只能在宣泄與歡謔的遮掩下，借另類童謠這一“物理文本”加以表達，從而致使實際的訴求與意圖變得隱晦，甚至連言說主體（學生）都難以察覺。另類童謠的“隱性訴求”主要包括減小學業壓力、變革不合理的制度、尋求對話與言說等。

（二）第二層隱喻：集體無意識

第二層隱喻是歷時層面的意識滲透，即人類“集體無意識”遺留在主體的言說之中。遺留在另類童謠中的集體無意識主要有快樂至上的“酒神精神”與富有浪漫色彩的“烏托邦情結”。當然，酒神精神與烏托邦情結并非另類童謠創作主體所特有，而是人類所共有。只是另類童謠作為特定場域內的特殊言說，為這兩種“集體無意識”在學生群體的無意表露提供契機?？偟膩碚f，酒神精神指導另類童謠的歡謔意圖，而烏托邦情結支配另類童謠的發泄趨向。

“狂歡節”可以追溯到古希臘羅馬或是更早時期，它不僅是巴赫金狂歡化詩學的現實顯現，更是其理論的淵源——“狂歡化的淵源就是狂歡節本身”[9]。而所謂的“狂歡節”則是“源于神話與儀式，是以酒神崇拜為核心不斷擴展的深刻的歐洲文化積淀”[10]，且這種文化積淀是以一種“集體無意識”的狀態存在的。而另類童謠作為教育場域的狂歡節，必將習得這種以無意識形態運作的“酒神精神”，并以歡笑、狂歡與戲謔消解現實的壓抑與苦悶，給予學生生命體原始的快樂。同時，由于第一層潛意識（即隱性訴求）的下滲，現實的生存狀態引發了言說主體（學生）對“烏托邦”的強烈向往。學生渴求對話、力量與自由，渴望在另類童謠狂歡派對上所擁有的神力與權力，并以此為基點構筑教育場域內烏托邦的幻夢。

四、狂歡意義：另類童謠的主體言說

另類童謠的狂歡盛宴最大的意義莫過于賦予學生在“第一種生活”中所缺失的言說權利，并提供言說的渠道，從而在另類童謠的狂歡派對中消解權威的獨尊地位，有了參與教育場域話語體系重構的契機。

（一）消解“一元獨尊”

巴赫金狂歡化詩學的狂歡思維是反對一切“中心主義”與“一元論”的，而承認邊緣聲音的力量與價值。巴赫金認為，建基于邏各斯主義的正統世界觀高居統治地位，致使所謂的正統排擠、壓制一切異己的聲音。而狂歡思維則向絕對真理與絕對權威提出了挑戰，通過“脫冕”“加冕”“冒犯”等方式，試圖消解其“一元獨尊”的局面。另類童謠作為教育場域中與權威相對立的存在，以主流、嚴肅的話題為靶子，以改編為表征方式，以口語化、粗鄙性的語言，以嬉笑怒罵的態度，將權威拉下神壇。無論另類童謠創作主體是否有意與權威對抗，另類童謠的存在都是對“權威”與“中心”的否定與嘲諷。如：“我們學校，四面通風。電燈不亮，水管不通。校長上吊，老師抽風。學生跳樓，沒有師生。”盡管這段童謠對學校的現實狀況做了過于夸張的表述，但其確實表達了學生對現有存在狀態的不滿，對教育場域內不合理制度的抗議。在這段童謠中，不可動搖的權威形象已經“轟然倒塌”。

（二）話語體系的重建

與解構主義“毀滅性的解構”不同的是，巴赫金狂歡化詩學對獨白世界的解構與顛覆本身不是目的，所謂的顛覆是為了更好地重構。因此，巴赫金所要建構的新話語體系是一個進行性的、多元化的體系。另類童謠試圖建構的同樣是一個對話的、未完成的話語體系。在另類童謠的狂歡中，言說主體不僅打破了大一統的局面，而且獲得了言說的權利。當然，另類童謠對權威的挑戰，并非要使權威邊緣化，或是使自己中心化，而是為了打破中心主義，讓邊緣與中心恢復對話與交流，試圖建構一個交互的話語體系。如：“老師心太黑呀，布置的作業一大堆呀，嘿嘿，一大堆呀！半夜三更別想睡呀！不睡就不睡，大不了上課打瞌睡呀！”在這段童謠中，學生對“教師作業布置太多”進行“控訴”并非為了取代教師的地位，而是希望教師能夠關注自己的生存狀態，能夠體諒自己的處境，并希望自己與教師能有平等對話的機會。學生期望參與教育場域話語體系的建構，且其所尋求的話語體系是開放的、流通的、未完成的，而不是唯我獨尊、拒絕多元的封閉空間。

五、狂歡局限：另類童謠的荒誕救贖

巴赫金的狂歡化詩學立足于民間文化，將“狂歡節”理論化，構建了一個開放的“狂歡式”話語體系，并在不斷的對話中，將其“發展成為一種反抗威權、建構理想世界的文化策略”[11]?？v觀巴赫金的狂歡化詩學，其功績與貢獻是巨大的，但是也存在著理論上的缺憾與現實運用中的局限，而這些缺憾與局限同樣反映在另類童謠的“狂歡”限度上。

第一，在理論的建構上，狂歡化詩學過分注重狂歡節民俗與民間文化的正向作用，而相對忽視了其具有的破壞性因素?！叭祟愄煨员粔褐频牧α窟@樣突然爆發，常常墮落為肉欲罪惡的狂歡縱欲?！盵12]狂歡節只是常態生活的暫時抽離，壓抑已久的欲望在此間隙之中得到了暫時釋放的機會，但狂歡節式的恣意放縱往往會產生極具破壞性的力量。另類童謠作為教育場域內暫時性的“第二種生活”，同樣如此。另類童謠非常態化與匿名性極其容易導致“狂歡現場”的失控。粗俗的語言表述、鄙俗的大眾文化、扭曲的價值觀是另類童謠極為明顯、也是最讓人詬病的缺陷。而學生作為具有正向發展潛力的主體，實在不應將另類童謠作為發泄與戲謔的正向途徑與常規方式。

第二，正如烏格里諾維奇所言，“中世紀的狂歡節僅只暫時地使人們擺脫階層隔閡和人身依附，并沒有從根本上動搖被教會神圣化的封建社會支柱”[13]，狂歡只能是一種烏托邦式的迷夢。在現實中，即在第一種生活中，狂歡節及其所孕育的狂歡式的力量，無法真正撼動權威——因為權威的背后是“約定俗成”與人們（包括狂歡的民眾）的慣習和崇拜。因此，狂歡只能被框定在暫時的、短期的“第二種生活”之中，狂歡節所追求的酒神精神與烏托邦式的絕對自由也只能是一種難以持久的迷夢。正如狂歡節的短暫與虛無，另類童謠與其創作主體所追求的“在‘第一種生活中完全消解權威的獨尊地位，從而獲得對話的權利與平等的地位”，只能是一場遙遠的幻夢；學生于另類童謠中的吶喊與宣泄只是對現實的暫時逃離，另類童謠開啟的狂歡派對只是一次“荒誕的救贖”。面對言說主體（學生）被壓抑的欲望與無法消解的苦悶，另類童謠只能以一種荒誕的方式、暫時性的狂歡來救贖一個個鮮活卻被壓制的生命。

六、狂歡主體：生命立場的彰顯

另類童謠“狂歡化詩學”式的解讀透過另類童謠近乎瘋狂的在場姿態，傾聽暗涌著的呼聲與訴求，探求文字中的隱喻與“無意識”。這種在場姿態背后的主體言說與文本隱喻作為一種動力機制，使得另類童謠構建了“消解一元獨尊”與“重構教育場域內的話語體系”的美好愿景。同時，在“局外人”式的理性審視中，逐步地認清了另類童謠狂歡的粗俗常態化與過度化必將對生命意義產生褻瀆，并厘清了狂歡幻象與嚴肅現實之間懸殊的地位落差。在這種近乎“主客位研究式”的融入與審視中，我們不再單純“就事論事”，而是將視線轉移到了另類童謠背后的一個個鮮活的生命，一個個習得人類共同價值追求、又處于特殊階段的言說主體——學生。

學生作為生命性的存在，擁有自由選擇與自由發展的權利。“自由之為自由，僅僅是由于這個選擇永遠是無條件的、無根據的，它只是由它自己給自己規定動機。這樣，以個人的道德上的自由為內容的主觀內在的確信，就成為人做出自由選擇的合理性的唯一標準?！盵14]另類童謠作為一種既存的言說方式，盡管被權威視為荒謬、粗俗、不可理喻的“典型代表”，但是仍具有“被選擇”的權利與價值。權威（包括學校、家長、社會）往往以自己的意志去壓制、阻擋這些選擇的可能性，從而遮蔽了學生的生命光芒。自由選擇與自由發展是人類作為生命體的共同價值取向，學生自然繼承這種追求并獲得追求自由的權利。因此，權威不能濫用權力，對學生對于這種言說方式的選擇進行壓制和恐嚇，而應該與同為生命體的學生進行平等溝通與交流，創造更多符合學生發展方向的選擇，傾聽學生“生命式”的吶喊與訴說。

另外，作為生命性的存在，學生擁有言說與參與體系建構的權利。另類童謠這一言說方式為教育場域內學生集體沉默的“失語癥”與表達的同質化、虛假性提供了一個突破與扭轉的契機。雖然，另類童謠的粗俗性不可避免，但它畢竟是學生個性語言復歸的征兆，且這種言說權利的“失而復得”沖擊了權威獨尊的地位，將學生生活由“一元模式”引向“二元”甚至“多元”模式。學生作為生命場域內極具發展潛力的特殊群體，他們全面而個性的發展需要多元開放的環境與多樣異質的選擇，而非權威依仗“被賦予”的權力與威嚴，或是出于自以為是的“保護”與“關懷”所鑄造的封閉囚籠。

總而言之，另類童謠的“狂歡化詩學”式的解讀突破了以往研究以主流、權威為視角的局限，觀照另類童謠本身及其背后的言說主體（學生），探尋另類童謠的文本隱喻，傾聽言說主體的訴求與歡笑。同時，在充分接納、理解另類童謠的基礎上，自覺地從“狂歡派對”中抽離出來，借鑒狂歡化詩學理論，對另類童謠進行理性審視與辯證評價。在對另類童謠作了“入乎其內，出乎其外”的思索與探討后，我們發現：在教育場域內，另類童謠背后是學生生命活力的張揚與生命立場的彰顯，是生命形式的另類表征。因此，對待另類童謠絕不能一味地否定或是打壓，而要給予學生更多個性化的言說契機，為學生提供更多具有發展性的選擇，創設更加多元的發展環境。

參考文獻：

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責任編輯：楊孝如

Alternative Nursery Rhymes on Campus from the Angle of Bakhtins Carnival Poetics

QU Yi-dan

（School of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

Abstract： Bakhtins carnival poetics， as a kind of theory focusing on unorthodox culture， is highly consistent with alternative nursery rhymes in education in terms of realistic status， rebellious posture and value orientation. From the angle of carnival poetics， alternative nursery rhymes have the discourse representation of wittiness， offense and ventilation， containing double textual metaphors of implicit pursuit and collective unconsciousness. At the carnival party of alternative nursery rhymes， students dispel the authoritative status and participate in the reconstruction of discourse system in the field of education. We should not always deny or suppress alternative nursery rhymes but give students more chances of personalized voices and highlighting the subjective position of students in alternative nursery rhymes.

Key words： alternative nursery rhyme； carnival poetics； discourse representation； textual metaphor； life stance