RBL模式在西部高等醫學院校營養與食品衛生學教學中的使用探討

宋家樂，錢 波，任 源，曾 榛，李晶晶，莫 玲

（桂林醫學院，廣西 桂林 541100）

作為高等醫學院校營養學教育的基礎課程，營養與食品衛生學擔負著培養具有專業營養知識的醫學創新型人才的責任[1]。目前，我國大多數高等醫學院校的營養與食品衛生學授課方式依舊屬于傳統的以教師為主的講義式教學（Lecture-Based Learning，LBL），學生接受被動的“填鴨式”教育，缺乏自主學習能力。LBL授課雖能使學生儲備豐富的基本知識，但隨著信息化時代的到來，學生易產生厭學情緒，喪失自我學習能力和學習積極性，且存在教學進程緩慢等問題。RBL（Research-Based Learning）是在大數據時代背景下形成的一種嶄新的教學模式，是在教師的指導下提出科學問題、設計研究方案，在充分發掘和利用各種不同資源的基礎上展開教學實踐活動。在這個過程中，利用豐富的學術資源主動發現、分析直至解決問題，變被動學習為主動學習，使學生體會到學習的樂趣，真正實現以學生為主體、教師為主導的教學理念[2-3]。因此，為貫徹和落實國家全面推進國民健康的計劃，并探索適合西部高等醫學院校的營養與食品衛生學課程的教學法，本文結合營養與食品衛生學課程特點，在教學過程中引入RBL教學方法，探討其教學應用和教學成效。

1 資料與方法

1.1 資料來源

網絡資源：中國食品營養網、中國食品科技網、中國食品網、食品科學網、中國營養保健食品網等。書籍資源：中國營養學會的《中國居民膳食指南》；蔡東聯主編的《實用營養師手冊》；葛可佑主編的《中國營養科學全書》；孫長顥主編的《營養與食品衛生學》；劉志皋主編的《食品營養學》；鐘耀廣主編的《食品安全學》；何計國、甄潤英主編的《食品衛生學》；錢和主編的《食品衛生原理》；劉志皋主編的《食品營養學》；夏文水主編的《食品工藝學》；楊水華主編的《食品分析》等。雜志資源：《營養學報》《食品科學》《中國食品學報》《食品工業科技》《食品科技》和《食品與發酵工業》等。

1.2 樣本選取

以桂林醫學院2015級預防專業本科生（共109人）作為研究對象，所有學生均進行隨機化分組，分為實驗組（45人）和對照組（64人），其中男生 59人，女生 50人，平均年齡（22.2±2.4）歲。為避免混雜因素的干擾，對兩組學生的入學成績、年齡、性別進行統計學分析，結果顯示，均無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.3 教學方法

對照組按LBL法進行授課，以教師利用多媒體進行課堂講授為主，嚴格按照教學大綱系統地傳授理論知識，同時配合板書授課，在課前、課中根據教學內容需要穿插提問，課后布置作業，加深學生對課堂知識的記憶。實驗組引入RBL教學模式，以學生為主體，在授課的同時根據教學目標和教學內容每周引入一個典型案例，隨堂組織討論，引導學生主動發現問題。學生課后以5人/組為單位進行分組學習討論。在RBL教學中，問題是教學的起點和中心環節，待問題提出后，學生在教師的指導下通過查閱文獻、收集網絡資源、翻閱參考書等方式分析問題，每周舉行一次例行討論會，以小組為單位，通過PPT講解的形式，由小組推薦一名學生提出本組的觀點，其他學生進行必要的補充，教師分析點評結果，并就如何有效獲得、評價和利用資源以解決問題進行討論，減少盲目性，提高學生學習效率。整個過程就是：提出問題—搜索資源—解決問題—交流總結4個步驟的教學方式。

1.4 評價方法

按照桂林醫學院2017版營養與食品衛生學教學大綱編寫試卷，采用閉卷考核方式。試卷內容包括客觀單選題30道（每題1分，共30分），客觀題得分≥20分為基本正確，＜20分為部分正確；主觀題包括論述題5題（每題5分，共25分），案例分析題3題（每題15分，共45分），主觀題得分≥60分為基本正確，＜60分為部分正確。理論教學結束統一考核，考核成績采用SPSS18軟件進行統計分析，計量資料以（±s）表示，采用 t檢驗；計數資料以百分率表示，采用χ2檢驗，以P<0.05為具有顯著性差異。

2 結果

2.1 對照組和實驗組一般資料比較（見表1）

表1 對照組和實驗組一般資料比較（±s）

表1 對照組和實驗組一般資料比較（±s）

項目入學前成績（分）年齡（歲）性別比（男∶女）實驗組517±24.5 22.6±1.5 1∶1.25對照組P 521±13.5 23.2±2.3 1∶1.13 t/χ2 0.280 0.130 0.063>0.05>0.05>0.05

如表1所示，實驗組和對照組入學前成績、年齡、性別比比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

2.2 兩組考核總成績比較（見表2）

表2 對照組和實驗組考核總成績比較（±s，分）

表2 對照組和實驗組考核總成績比較（±s，分）

對照組71.69±5.69 <0.05實驗組77.78±5.36 t P考核總成績4.70

以考核成績作為教學成效的評價標準，表2顯示，實驗組

的考核總成績明顯高于對照組（P<0.05），說明RBL教學能夠更

有效地提升營養與食品衛生學課程的教學質量。

2.3 兩組客觀題的正確率比較（見表3）

表3 兩組客觀題的正確率比較[n（%）]

如表3所示，實驗組客觀題的基本正確率與對照組比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。試卷中的客觀題主要反映學生對課程知識點的掌握情況，上述結果說明實驗組的知識點掌握情況與對照組并沒有差異。

2.4 兩組主觀題的正確率比較（見表4）

主觀題的考核是對學生運用課堂知識分析、解決實際問題能力的考查，對比實驗組和對照組的主觀題答題情況發現，實驗組主觀題的基本正確率遠遠高于對照組（P<0.05），說明RBL教學有助于提高學生靈活運用知識的能力。

3 結語

醫學領域的發展更加依賴于對各種信息資源的獲取、整合及充分利用，因此，如何利用各種資源對教學方法進行改進已成為醫學教學改革探索的重點[4-5]。RBL教學法倡導以學生為主、教師為輔，通過充分利用大數據環境下各種教學資源來促進學生對知識進行理論學習和實際運用的一種研究型教學法[6]，自引入我國的高等醫學教育以來，國內很多高校都對RBL教學進行了探索應用并取得了明顯的教學成效[6-8]，RBL教學對培養學生發現問題和解決問題的能力具有較強的優勢[9]。本研究中采用RBL教學的實驗組與采用傳統教學的對照組相比，實驗組學生不僅掌握了扎實的基礎知識，而且運用知識解決實際問題的能力也得到了明顯提高。同時在引導學生搜索可用信息的教學過程中，RBL教學能夠充分調動學生的學習積極性，促進了學生之間的相互協作和人際交往溝通。但引導學生有效獲取、過濾、分析、評價并利用這些資源則需要教師幫助，以進行合理篩選和甄別。此外，RBL教學與智能終端平臺的整合并以此引導學生積極參與也是今后RBL教學亟待解決的問題。

表4 兩組主觀題的正確率比較[n（%）]

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