基于SPOC的翻轉課堂在健康評估課程中的應用

劉 松

（南陽醫學高等專科學校，河南 南陽 473061）

SPOC（Small Private Online Course）即“小規模限制性在線課程”，也可譯為“小眾私密在線課程”[1]，是一種結合課堂教學與在線教學的混合學習模式，采用在線教學視頻或結合在線測評等其他形式實施翻轉課堂教學。翻轉課堂（flipped classroom），是指把“教師白天在教室講課，學生晚上回家做作業”的傳統教學結構顛倒安排，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂是教師和學生的互動場所，通過答疑解惑、合作討論等策略促進知識內化的教學模式[2]。健康評估是溝通基礎課和臨床專業課的橋梁，但目前在課堂上仍存在一些問題，如學生學習自主性不高，態度不積極，缺乏獨立思考和慎獨質疑的精神；大多數教師以知識灌輸為主，忽視對學生學習能力的培養。目前基于SPOC的翻轉課堂模式在護理教學中的應用相對少見，本研究將該模式應用到健康評估課程中，以期為促進高職高專護理專業課程的改革和發展提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用方便抽樣法抽取我校護理系2016級普通專科兩個班共111名學生為研究對象。納入標準為我校高考統一錄取，全日制普通專科護理學生，已學習一年級的基礎課程；排除標準為中專升大專者，近期患嚴重疾病或發生重大生活事件者，調查期間休學、病假者。將研究對象隨機分為對照組（55名）和實驗組（56名）。其中對照組男5名、女50名，年齡17～19歲，平均年齡（18.24±1.35）歲；實驗組男 3名、女 53名，年齡 17～19歲，平均年齡（18.52±1.72）歲。兩組學生所使用的健康評估理論和實訓教材、授課計劃、實訓項目、實訓課學時均相同。兩組學生的年齡、性別分布、入校成績等基線資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統的教學模式，即導入新課、講授新知識、歸納總結、布置作業。實驗組采用基于SPOC的翻轉課堂教學模式，對“常見癥狀評估”這章內容進行改革，現以其中1個學時的“發紺病人的護理評估”為例進行翻轉，具體步驟如下。

1.2.1 線上課前 首先教師根據講授的內容將知識點碎片化、關聯化，運用“以問題為中心”的教學法來進行課程設計，通過設置不同的情景案例引出發紺的兩種常見類型，使學生結合親身經歷提高學習興趣；其次發布視頻，我校該課程已獲得中國醫學教育慕課聯盟規劃課程，指導學生注冊個人賬戶，即可登錄在線學習平臺，在此過程中還要完成隨堂測評和學分累積；最后是師生共同組建公眾微信群或QQ群，學生就學習的課程進行小規模在線討論，針對疑難問題，學生自由發言和參與討論，如“心性發紺的機制是什么”等難點，教師進行指導和點評，通過師生共同參與和互動，進一步鞏固生理、解剖等基礎知識。

1.2.2 線下課中 首先教師根據教學目標和重難點，針對學生在課前遇到的疑問，提出一些有代表性和發散性的問題，比如“氧合血紅蛋白和還原血紅蛋白的區別”“周圍性發紺和中心性發紺的區別”等，將學生分成7小組，8名/組，小組成員間通過討論交流，總結出問題的答案，每組至少1名代表進行發言；其次教師對發言進行點評，對大多數學生存在疑惑的共性問題和不足之處進行重點講解，并及時與學生交流互動；最后教師根據發紺的病因、分類和臨床特點，指導學生根據課前提出的情景案例，分角色進行評估問診。如何合理恰當地詢問病情，且在此過程中體現護士的人文關懷是學生在本節課中要培養的基本素養。

1.2.3 課后 教師反思教學內容、方法和達到的預期效果，學生反思“我所學、我所說、我所做、我所思”，并將反思內容發布在之前建立的公眾群里，以便學生相互學習、取長補短、共同提高。對有能力的學生指導其書寫反思日記。

1.3 教學效果評價

1.3.1 期末總評考核 根據學生線上測評、小組討論及情景模擬的參與情況作為平時成績；學期末對兩組進行統一命題理論考試，作為理論成績。

1.3.2 教學評價 課程結束后發放“學生對基于SPOC的翻轉課堂的教學滿意度”的問卷進行調查，發放111份，當場收回有效問卷111份，有效問卷回收率100%。此問卷在參考國內外相關文獻的基礎上，通過專家咨詢、預調查后修訂而成，重測信度為0.78，內部一致性 Cronbach’s系數為 0.81[3]，包括 4 個維度，總共48個條目。4個維度分別是：自主學習能力（共12個條目）、團隊協作能力（共12個條目）、臨床思維能力（共12個條目）、人文關懷能力（共12個條目）。采用Likert 5級評分制，“完全不同意”為1分，“完全同意”為5分，分數隨同意程度的升高而增加，每個條目均采用正向計分法。

1.4 統計學方法

運用SPSS 13.0統計軟件進行統計分析，采用統計描述（±s）和獨立樣本t檢驗[4]。

2 結果

2.1 實驗組和對照組的成績比較（見表1）

表1 實驗組和對照組的成績比較（±s，分）

表1 實驗組和對照組的成績比較（±s，分）

條目平時成績理論成績P t實驗組78.23±2.65 82.07±3.89對照組73.45±6.56 79.61±7.73 8.677 10.842 0.000 0.000

2.2 實驗組和對照組的學生對基于SPOC的翻轉課堂的教學滿意度比較（見表2）

表2 學生對基于SPOC的翻轉課堂的教學滿意度比較（±s，分）

表2 學生對基于SPOC的翻轉課堂的教學滿意度比較（±s，分）

維度自主學習能力團隊協作能力臨床思維能力人文關懷能力實驗組43.23±1.65 40.46±1.24 42.73±2.38 42.27±1.25對照組42.15±1.13 40.12±1.35 41.29±2.63 41.86±1.79 t P 3.235 4.021 2.786 3.345 0.000 0.001 0.002 0.000

3 討論

（1）表1的結果顯示，實驗組平時成績、理論成績高于對照組（P<0.01）。這說明基于SPOC的翻轉課堂教學效果明顯。原因可能是，傳統的課堂模式是以教師為中心，而這種翻轉課堂的模式改變了學生被動接受知識的局面，通過小規模在線課程的自主學習、案例分析、隨堂測評，再到課堂分組討論、師生互動、情景模擬，學生始終帶著問題去查閱資料、攻克難關，不斷更新知識，在交流的過程中形成“比學趕幫超”的良好氛圍，學習的積極性大大提高，對每節課的重難點把握更準確，復習和鞏固的效果也比較好。

（2）表2的結果顯示，實驗組對基于SPOC的翻轉課堂教學模式的滿意度在自主學習能力、團隊協作能力、臨床思維能力、人文關懷能力維度方面得分均高于對照組（P<0.01）。究其原因，首先，可能是這種小規模在線的翻轉課堂模式線上學習內容的豐富性、時間的自由性、形式的互動性等都有利于調動學生的積極性，啟發其獨立思考，這一點與Strayer[4]及劉惠蓉等[5]的研究結論相同；其次，這種模式提供更為方便的互動平臺，學生可以接收全面的信息，多角度發散思維，激發更多的學習靈感，師生之間建立良好的人際關系，團隊之間的交流和協作更密切；最后，因為課前的教學設計是教師集體智慧的結晶，學生在自學時效率更高。

4 結語

在“互聯網+”醫學教育的背景下，基于SPOC的翻轉課堂能適應時代的發展，提高學生的綜合素質，但是也存在一些需要注意的地方：如信息技術是否覆蓋校園、教學內容的設計是否合理、師生對于這種教學模式是否適應等，未來需要進一步探索和完善。期待著基于SPOC的翻轉課堂能在醫學相關的課程中有更多的應用實踐，為高等醫學教育的發展融入生機與活力。參考文獻：[1]曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015（11）：28-34.

[2]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）：79-85.

[3]吳明隆.問卷統計分析實務——SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010.

[4]Strayer JF.How learning in an inverted classroom influences Cooperation，innovationandtaskorientation[J].LearningEnvironRes，2012（15）：171-193.

[5]劉惠蓉，林靜，黃敏娟，等.反轉式教學模式在精神病護理學中的應用研究[J].中華護理教育，2014，11（7）：514-516.