小學中年級讀寫聯合習作教學法初探

黃劍

摘要：讀寫聯合習作教學法，就是指兩節課連堂讀寫結合教學，包括閱讀賞析和專題習作研究。它的實質是讀寫結合，將閱讀鑒賞與習作研究放在同等地位。教師在教學第一課時的時候，應精心挑選閱讀內容，使鑒賞環節充分互動，重點研究讀寫銜接。在教學第二課時的時候，教師可用范文引路，拓展學生思路，通過仿創結合的方式提升能力。

關鍵詞：讀寫聯合；習作教學；小學中年級

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）05B-0018-04

在語文學習中，一般來講，兒童在一二年級練習寫完整的句子，中年級開始寫真正地寫作文。可以說，三四年級是作文教學的起始年段。然而，現狀往往是老師在課堂上講得精疲力竭，而兒童的寫作能力卻提高得十分緩慢。究其原因，一方面，兒童由簡單地寫句寫話飛躍到寫文，跨度太大，并且孩子們較為單調的生活使之無話可說；另一方面，雖然閱讀和作文被稱作語文教學的“兩翼”，可這兩翼的教學是不均衡的，教材中安排的八次習作缺乏系統性，閱讀與作文欠缺關聯，缺乏指導性。教師往往站在成人的立場上教學，缺乏趣味性，同時也不能敏銳地體察到兒童完成此篇習作的困難所在，缺乏針對性。有鑒于此，結合日常教學經驗，筆者在中年級習作教學中提出了“讀寫聯合習作教學法”，初步探索一條習作輔導的有效途徑。

“讀寫聯合習作教學法”就是指兩節連堂讀寫結合教學，第一節課是閱讀賞析，第二節課是專題習作研究。“讀寫聯合習作教學法”的實質是讀寫結合，也就是以文章為載體，從賞析文章出發，設計與之相關的“寫”的訓練，使閱讀、寫作、思維訓練融為一體，以讀帶寫、以寫促讀。

“讀寫聯合習作教學法”又別于傳統意義上的“讀寫結合”。張田若教授說：“閱讀教學要把‘寫擠進去。”在很多情況下，寫作仍然處于一個“擠”進去的地位，寫作是閱讀教學的一個小花絮、小拓展、小尾音，無論在時間上還是在重視程度、指導技法上都遠不能和閱讀教學相比。而“讀寫聯合習作教學法”將閱讀鑒賞與習作指導在教學時間上放在了同等的地位。閱讀與習作有機結合，兒童帶著“寫”的眼光看文，對“美”更有欣賞力，帶著對美的感悟動筆，寫作更有靈性，收獲更大。

一、閱讀賞析——解讀例文的語言密碼

在教學第一課時的時候，教師應精心挑選閱讀內容，使鑒賞環節充分互動，重點研究讀寫銜接。在“讀寫聯合習作教學法”中，閱讀是為寫作服務的。

1.閱讀的選文策略

閱讀的選文非常重要，不但要文質兼美，而且應涵蓋不同類別、寫作特色鮮明、易于激發兒童思維。梳理蘇教版小學語文教材中年段四個學期30篇大作文的寫作要求，我發現，小學中年段的習作練習還是以寫人、事、物的記敘文為主，但也有表達看法、意見的習作，以培養兒童思維能力和想象能力。因此，我的“讀寫聯合習作教學法”閱讀選文也在選擇面和比例上向此靠攏。在實際操作中，我傾向于選擇不同版本的小學語文教材中的典型課文作賞析范文。“教材是個例子”在這里得到了很好的體現。

（1）根據不同文體選擇范文

我兼顧寫人、事、物，從不同版本的教材中選擇合適的閱讀欣賞范文，其中《那片綠綠的爬山虎》（人教版課標本）、《傾斜的傘》（語文S版）、《白鵝》《蟋蟀的住宅》《爬山虎的腳》（人教版課標本）、《喜愛音樂的白鯨》（北師大版）、《海上的日出》（人教版課標本）、《生命 生命》（人教版課標本）分別是寫人、事、物以及根據現象談感受的較好的范例。

（2）根據文章篇章構段特色選擇范文

中年級兒童在寫作上對文章的段落結構、布局謀篇等方面存在困難，因此我們可以選擇在構段謀篇上有特色的例文引導兒童進行專題研究。《小鎮的早晨》（北師大版）圍繞中心句把段落寫具體，《索溪峪的“野”》（人教版課標本）從幾個方面描寫景物，《十里長街送總理》（人教版課標本）的點面結合寫場面等，都是引導兒童抓住構段謀篇環節，讓學生在閱讀中研究寫作。

（3）根據文章獨特的寫作特色選擇范文

有的文章寫作特色鮮明，如《“精彩極了”和“糟糕透了”》（人教版課標本）的對比手法的運用，《我們家的男子漢》（人教版課標本）的小標題分鏡頭式描述，《白楊》（人教版課標本）的借物喻人的手法等，我們可以適當選擇，給中年段兒童寫作技法上初步的啟蒙。假以時日這些啟蒙將如種子在兒童的心靈里發芽、成長。

（4）著眼于培養兒童思維力、觀察力、想象力的選擇范文

寫作是一種創造性活動，觀察、思考、想象力是創造力的不竭源頭。《冬陽 童年 駱駝隊》（人教版課標本）引發兒對童年的思考，《鄉下人家》（人教版課標本）激發兒童對所生活的家園的觀察與感悟，《校園交響樂》（西師大版）幫助兒童徜徉在想象的五彩世界中。

2.閱讀鑒賞的指導重點

（1）讀文整體感知，培養兒童寫作的大局觀

一篇好文章，在內容、結構思路、情感態度和表達特征等因素的作用下，環環相扣，互為貫通，人們對事物的認識是由淺入深、由表及里、從感性到理性的。因此，讀文重視“整體感知”有利于培養兒童寫作的大局觀。“整體感知”既是一個閱讀的過程，是對文章初步的領悟和體會，是從宏觀上了解“寫什么”和“怎么寫”的過程，更是一種寫作的眼光和的習慣，是寫作前對文題的解讀、對主旨的思量、對寫作材料的甄選、為“言之有序”而做的謀篇布局等。

例如，在引導兒童賞讀《那片綠綠的爬山虎》時，我從“爬山虎”整體切入：課文中這個自然段點明了題目——“我非常慶幸，自己第一次見到作家，竟是這樣一位人品與作品都堪稱楷模的大作家。……在我的眼前，那片爬山虎總是那么綠著。”那么透過那綠綠的爬山虎，作者肖復興究竟回憶起了哪些事呢？他對“作家就是這樣做的，作家的作品就是這樣寫的”又有哪些感悟呢？由此，兒童整體讀文，了解葉圣陶為“我”修改習作、到葉老家做客兩件事，對葉老的認真與和藹可親、平易近人的品質，對“以文識人”到“長談識人”的順序安排，對開始爬山虎在作者眼中“綠蔥蔥”、陽光像綠色的“小精靈”在上面跳躍，到后來“綠得沉郁，如同一片濃濃的湖水”，再到長久地留在作者心中“那片爬山虎總是那么綠著”的景物描繪，體會作者情感變化。兒童對文章的寫作思路有了有序的、整體的把握。

像這樣作者在寫文章時進行立意和謀篇的思維之路，是寫作時結構文章的關鍵，是閱讀時理解文章的重點。讀文的“整體感知”是“專題鑒賞、局部深入”的必要前提，對兒童的審題、選材、組織謀篇能力有著潛移默化的影響。

（2）鑒賞專題明確，局部深入，培養兒童寫作的細膩度

如果說文章的主題似人之“靈魂”，結構布局像人之“骨骼”，寫作材料猶人之“血肉”。沒有堅實健壯的“骨骼”、血肉，靈魂就無所依附寄托，沒有豐滿的“血肉”，人也不能稱其為人。而專題的、局部的賞析文字則像為人雕塑身形，使身體更美、更和諧、更動人。

例如，在引導兒童鑒賞《竊讀記》時，我引導兒童以“體會作者竊讀的獨特而隱秘的心理”為鑒賞專題深入研究。兒童通過讀文，體會到文中有強烈的內心獨白：“我邊走邊想：昨天讀到什么地方了？那本書放在哪里？左邊第三排，不錯……”“啊！它在這里，原來不在昨天的地方了”“就像在屋檐下躲雨，你總不好意思趕我走吧”；有通過讀書中擔憂與快樂的對比沖突中表現心情：“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味”；有通過細膩的動作表現渴求心境的：“我跨進店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖，從大人的腋下鉆過去。喲，把短發弄亂了，沒關系，我總算擠到里邊來”“我的腿真酸哪，不得不交替用一條腿支撐著，有時又靠在書柜旁，以求暫時的休息”；有巧用比喻表現心情的：“急忙打開書，一頁、兩頁，我像一匹餓狼，貪婪地讀著。”……

在專題鑒賞中，應注意一課一得，立足兒童感悟進行引導，梳理可操作的方法，并結合鑒賞的文字調動兒童的生活體驗。

（3）讀寫重點突出，解決兒童遷移的困難處

兒童由讀到寫的遷移是需要在最近發展區的范圍之內的，需要教師針對難點，歸納點撥得當，幫助兒童同突破難點，使他們茅塞頓開。

在仿寫《校園交響樂》的習作指導中，遷移難點在激發兒童的想象力。相較于成人，兒童的想象力更天馬行空、恣意蓬勃，他們天生是“想象家”。所以，在課堂上，我們不是要“培養”兒童的想象力，而是在于“喚醒”。我先整體引導兒童通過默讀感受“鳥島”生機勃勃的畫面、“蜂巢”井然忙碌的畫面，“花瓣”溫馨濃情的場景；接著利用朗讀，指引兒童品味那些生動、感情充沛、具有豐富的表現力和感染力的句子，如抓住“汲取”“尋覓”這兩個動詞體會，感受作者不僅從外形上作比喻，同時更飽含了對教師傳授知識、學生勤奮學習的贊揚，學習的過程是“甜蜜”的，想象得多么貼切呀……最后，我將兒童帶回自己的生活：你最喜歡校園的哪一角？那里有些什么？常常上演怎樣的鏡頭？這使你聯想到什么？兒童在生活中捕捉形象、積累表象、產生聯想，為自己插上了想象的翅膀。

在稍后的另一課時習作教學中，他們的作品令人驚嘆。“學校有個第二餐廳——圖書館。一到下午，書蟲們就一條一條涌入餐廳。在一張張餐桌邊坐定，你一個，我一個，自己去拿合自己口味的飯食。我們時而和福爾摩斯一起尋找蛛絲馬跡，時而在萬馬奔騰的戰場上和五虎將一起英勇奮戰，時而和哈利·波特一起騎著掃把施著魔咒，時而和武林高手華山論劍。有時，廚師大叔要罷工，我們只好把吃到一半的美味打包帶走，回到“蜂巢”繼續吃。啊！一個安靜而又讓人思想起伏漲落的餐廳。”（以上片段選自班級兒童習作）

二、寫作研究——促進語言的讀寫習得

在教學第二課時的時候，教師可用范文引路，拓展學生思路，通過仿創結合的方式提升能力。“讀寫聯合習作教學法”的第二課時就是寫作研究，強調的是兒童、教師、文本充分互動，主動地探索寫作技巧，提高表達能力。寫作研究包括以下基本流程：

1.梳理方法列要訣

例如在閱讀《十里長街送總理》后，我幫助孩子們總結兩個寫作要訣：①描寫活動可以按活動前，活動中，活動后的順序寫。②不僅要寫好參加活動的有鮮明特點的典型人物，還要寫好群體的表現，做到點面結合。這些寫作要訣是孩子們主動討論而來的，因而分外深入人心。

2.匠心獨運巧命題

我常常根據鑒賞范文的特點，設計各種有趣的習作題目，一方面延續讀的成果，另一方面激發兒童寫作的興趣。讀了《竊讀記》，我們可以寫《我真想（ ）》《偷著樂》《竊（ ）記》《等（ ）》《癮》，進行心理活動實戰演練；讀了《十里長街送總理》，我們寫《我們班的（ ）潮》，練習點面結合進行場面描寫；讀了《冬陽 童年 駱駝隊》我們寫《大人 小孩（ ）》引發兒童對大人和孩子的關系的思考；讀了《鄉下人家》，我們寫《城里人家》；讀了《一雙手》，我們寫《（ ）的微笑》；《（ ）的（ ）的對話》《從“？”到“！”》《今日家事》等都是這樣演繹而來的有趣的文題。

3.拓展思路談選材

寫作中引導兒童拓展思路、大膽選材十分重要，思路一開，話匣子也開了。例如，我用小詩蕩起兒童心靈的漣漪。“笑的是她的眼睛，口唇，和唇邊渾圓的漩渦。艷麗如同露珠，朵朵的笑向貝齒的閃光里躲。那是笑——神的笑，美的笑：水的映影，風的輕歌。笑的是她惺忪的鬈發，散亂的挨著她耳朵。輕軟如同花影，癢癢的甜蜜，涌進了你的心窩。那是笑——詩的笑，畫的笑：云的留痕，浪的柔波。”（林徽因）同學們，你們看到的笑又是什么樣子的呢？在何時何地領略了這笑容的美妙？這是我們繼閱讀《一雙手》后，寫《一個（ ）的微笑》。

4.寫作分享重鼓勵

寫作歸根究底是一種獨立的思維活動，當兒童通過閱讀賞析、通過寫作研究有了一定的認識后，剩下的也是最重要的是給予他們時間習得“靜聽花開”。完成習作，教師可以組織分享，給予適當的鼓勵。

“能記敘真實的故事！如果能分段描述人物的語言、動作、神情，特別是兩個女生怎樣像變色龍般地告狀，老師怎么處理的，兩個女生怎樣看待你的辯白的，通過生動的描寫來凸顯人物特點，就能不平鋪直敘。”這是立足指導的誠懇鼓舞。

“文章缺乏細節描寫，就不容易引起讀者共鳴，讀過黃蓓佳的小說嗎？她對人物的動作、心理寫得多么細膩、真實，建議讀一讀，你一定會受益匪淺的。”這是指向閱讀的小小建議。

“文章略顯虎頭蛇尾，后半部分語言表達不夠流暢。聽說過‘推敲的故事嗎？望以賈島為榜樣，在斟詞酌句上多下功夫。”這是培養習慣的真心勸告。

“很多家庭都有像你這樣的親子矛盾存在，你能把自己的委屈、希望通過文字傾吐出來很好，但不用懷疑父母對你的愛。”不談技巧談感情談人生，這也是疏導與鼓勵。

學習語文，學生聽、說、讀、寫能力的培養缺一不可，而“寫”是需要更多基礎的。另外，由“讀”到“寫”，由“仿”到“創”，學生寫作由“入格”到“出格”，都是習作教學應該遵循的規律。“讀寫聯合習作教學法”正是遵循這個規律，將閱讀鑒賞與表達方法指導有機結合。在“讀寫聯合習作教學法”中，閱讀對話與品析既是一種能力也是一種過程，寫作習得既是一種意識也是一種目標。

責任編輯：趙赟

Teaching Methods of Reading-Writing Combination for Middle-Class Pupils

in Primary School

HUANG Jian

（Nanjing Chibilu Primary School， Nanjing 210009， China）

Abstract： Reading-writing combination method refers to combining reading and writing instruction in continuous two class periods， including reading appreciation and thematic writing， whose essence is to connect reading with writing and to equally emphasize the importance of reading appreciation and writing study. During the first period， teachers should elaborately select reading contents to fully interact with the appreciation step and to focus on research on connections between reading and writing. During the second period， teachers may use examples to guide students into expanding their thinking and improving their ability by imitation and creation.

Key words： reading-writing combination； writing teaching； middle-class in primary school