把定篇當作定篇教

王從華

王榮生教授指出：“一堂語文課，如果教學內容有問題，或者在考試的試卷上才有用，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱鬧、再活躍，價值都極為有限。”（《聽王榮生教授評課》）因此，他主張首先從教學內容的角度研究語文課堂教學問題。

作為定篇的選文《桃花源記》究竟應該教什么？王榮生引用了布魯納的一個例子來解釋。布魯納當學生時，曾選修了理查德的課，其中的一次經歷使他終身感懷。那一次，黑板上只有兩行字：理論是灰色的，生命的金色之樹常春。布魯納說：“整整三個星期，我們學這兩行詩，用古典的和浪漫的觀點去想象，和探索過這兩種生活方式的評論家一起探究；我們還被迫閱讀了歌德的那本與此詩句有關的但寫得很糟的劇本《托夸圖·塔索》。在理查德獨自一人講的時候，師生常常處于一種相互問答的狀態。為了這十多個字的詩句，我們學了三周。這是一種對照式的正確的閱讀方法；結果我的收獲是：徹底、清晰、明確地領會了這十多個字。”

在此，我們通過比較江西省崇義縣橫水中學何賜仁老師的課例“抓主軸 拎主線 言義相與析”與王中偉老師的專題教學課例“筑夢桃源迷津渡——陶淵明與《桃花源記》專題”，對定篇選文的教學內容選擇作進一步分析。

一、“抓主軸 拎主線 言義相與析”課例分析

何賜仁老師的課例圍繞文言文“文言、文章、文學、文化”四個方面的特征，抓住 “問津”這一關鍵詞，結合相關語句，理解具有真實感的虛構故事的內涵，教學目的是讓學生“讀透課文”。課例安排兩個課時，選擇的教學內容有：（1）理解文言詞句，采用了放過、分離和突出的教學策略；（2）熟讀課文；（3）抓住時間、地點、場景、人物描寫的句子，采用引入背景材料、文本細讀，理清故事情節，領會課文的主旨。其中，漁人“問津”和劉子驥“問津”的細讀都是貼著學情走的，陶淵明“問津”是指導學生運用知人論世法深入領會文章的主旨，由于脫離了對關鍵詞句的互文解讀，教學內容沒有落到實處。從總體而言，此課例教學內容的選擇還停留在一般理解層面，抓住“問津”這一關節點讀懂主題教學內容的選擇，很難讓學生透徹地領會課文。因此，教學內容沒有體現定篇的功能，充其量只是例文的處理方式。作者雖然認識到文言文具有“文言、文章、文學、文化”一體四面的特征，但教學內容只涉及“文言、文章”兩個方面，而“文學、文化”層面基本沒有觸及。

二、“筑夢桃源迷津渡——陶淵明與《桃花源記》專題”課例分析

王中偉的專題課例共設五個課段，三十個課時，閱讀的文本除《桃花源記》之外，選擇了基礎閱讀、拓展閱讀和挑戰閱讀的篇目26篇，其中陶淵明的詩文15篇，在形式上初步具備了定篇功能的教學特征。

第一課段，走進陶淵明：①讀懂陶淵明的《五柳先生傳》，了解并概括出陶淵明的讀書方法、隱居的生活狀態和“性嗜酒”的性格特點；②讀懂蕭統的《陶淵明傳》，掌握常用的文言字詞，概括蕭統眼中陶淵明隱居的狀態，進一步了解陶淵明的生平經歷、代表作品和思想主張；③閱讀錢念孫的《陶淵明棄官歸田園》一文，了解陶淵明辭官歸隱的社會原因和個人原因。

第二課段，品味田園詩文：①第一次閱讀《桃花源記》，掌握“既”“即”“家”三個常見的文言詞語和“鮮美”“開朗”“交通”“妻子”“無論”“不足”六個古今異義詞；②閱讀描寫桃花源的相關語句，想象畫面，畫成一幅畫或連環畫；③提供解決問題的流程圖，指導自主探究和交流“桃花源中的人為何‘皆嘆惋”問題；④找出《桃花源詩》和《桃花源記》相照應的語句；⑤提供《如何讀懂田園詩》知識短文，背誦《歸園田居（其一）》《歸園田居（其三）》《飲酒（其五）》《止酒》《移居（其一）》《移居（其二）》等六首田園詩，想象“曖曖遠人村，依依墟里煙”的場景、“采菊東籬下，悠然見南山”的畫面，續寫《飲酒（其五）》，理解“聞多素心人，樂與數晨夕”中的“素心人”的含義，描述“奇文共欣賞，疑義相與析”的場面；⑥閱讀《在吟誦中感悟詠懷詩》知識短文，學會吟誦《讀山海經》（其一）》《讀山海經》（其十）》《雜詩（其一）》《雜詩（其二）》《雜詩（其五）》《詠荊軻》和《自祭文》，初步領會詩文的情感，積累優美的詞句，理解詩文中包含的成語、典故或傳說，能從煉字、修辭、用典、主題等角度寫一段文學評論，表達感悟。

課段三，精析評論文章：①閱讀蔣勛的《〈桃花源記〉：坦蕩得一如春水，就會看到最美的東西》，學習區別事實和觀點；②找出史峰的《〈桃花源記〉主題另解》的觀點并展開討論；③概括提煉劉偉《〈桃花源記〉尋美蹤》，學習提取中心句概括作者主要觀點的方法；④結合上述課文內容，通過微寫作的形式討論劉子驥為何沒有找到桃花源。

第四課段，探尋理想社會：①閱讀老子的《小國寡民》《大道之行也》，理解關鍵詞句，展開想象，用自己的話描述“小國寡民”的畫面，體會“小國寡民”社會中人們的生活狀態，體會“大同社會”的特點，并與《桃花源記》中的理想社會作比較；②閱讀張曉風的劇本《武陵人》節選，揣摩劇本中人物復雜矛盾的心理活動。

第五課段，動筆展露才思：①閱讀《〈桃花源記〉與民間傳說》和《科幻：玩轉科學之美》激活思維，開啟科學幻想之門；②圍繞陶淵明和《桃花源記》，指導傳記、劇本和詩歌三類文體的寫作。

王中偉老師的專題教學課例，相較于《桃花源記》單篇課文教學課例而言，在閱讀篇目、教學內容選擇、讀寫結合三個方面作了大膽的探索，特別是圍繞《桃花源記》一文選擇了異常豐富的教學內容，學生通過這一專題的學習，對陶淵明和《桃花源記》有了更為深刻的理解。但它對《桃花源記》這一定篇功能的發揮，仍有諸多不足。具體而言，體現在以下方面：（1）教學內容雖然異常豐富，但核心是指向《桃花源記》的課文內容和主題的理解，品味、欣賞文學語言和表達技巧的內容基本缺失。（2）教學內容比較分散，不同課段教學內容沒有有效關聯起來，并指向透徹地領會《桃花源記》，理解其超越時代的思想、情感和高超的藝術表現力。（3）專題教學中，教師注重教給學生閱讀的方法，但是缺少《桃花源記》這一經典文本閱讀方法的指導。（4）正如王中偉在教學反思中提到的，專題教學重心是“合理想象”“男耕女織、安寧和諧的精神家園”，選擇了田園詩文、詠懷詩文共13篇，品悟其意境和精神境界。由于沒能把這些詩文關鍵詞句與《桃花源記》中的關鍵詞句關聯起來，因此，最終結果沒有指向對《桃花源記》描寫的“理想社會”的理解、體驗和賞析。（5）讀寫結合開展傳記、劇本和詩歌三類文體的寫作，以讀促寫，以寫促讀，設計的意圖很好，但教學內容內沒有圍繞透徹地領會《桃花源記》一文展開。（6）從定篇功能發揮的角度而言，專題教學課例中選擇了互文解讀這一教學內容，但有些選文是不太恰當的，如陶詩《雜詩（其二）》《雜詩（其五）》《詠荊軻》與《桃花源記》的內容基本沒有關聯，史峰、劉偉的兩篇賞析性文章無論如何也談不上是對《桃花源記》的權威解說。（7）沒有緊扣《桃花源記》小說筆法的文體特點選擇教學內容。

綜上所述，王中偉老師的專題教學，只是在形式上具備了定篇教學內容選擇的特點，但在實質上與定篇教學內容的選擇還有很大差距。

三、定篇類選文教學內容選擇的問題與對策

（一）語文教科書定篇編寫方面存在的問題

我國傳統語文教材如四書五經事實上是作為定篇的，但教學內容往往局限在誦讀、默寫、訓詁等方面。關于定篇選文功能類型問題，王榮生作了較為深入的研究，并參與編寫了如《蘇東坡在黃州》《無奈的屈原》《歸隱的陶淵明》等單元（王尚文等《新語文讀本》），嘗試發揮定篇類選文的功能，但在助讀和練習方面尚未能充分體現出定篇的特色。統編本初中語文教科書八年級下冊《桃花源記》在練習部分設計了六道練習題：練習1、4、5題指向文言知識的學習與積累；第2題默讀課文前兩段，“想象畫面”“說說感受”，指向文學體驗；第3題“依據課文內容”賞析“筆法簡潔而又內涵豐富”的語言，指向文學欣賞；第6題“結合《桃花源》詩的相關詩句”，理解“世外桃源有哪些吸引人的地方，作者借桃花源表達了怎樣的理想社會”，指向主旨的理解。六道練習題設計的意圖是讓學生全面透徹地領會課文，重點是文學體驗和文學欣賞，把這篇課文的功能定位為定篇的編寫意圖是非常明顯的，但是選擇的閱讀材料的數量和類型是有很大問題的。

（二）語文教師教學內容選擇存在的問題

長期以來，中小學語文教師受教學參考書的影響和教學課時的限制，像《桃花源記》這一類單篇課文閱讀教學往往是兩到三個課時，教學內容集中于誦讀積累、文言詞句的掌握、讀懂課文內容和主題、品味有限的幾個關鍵句，很難達到讓學生透徹深入地領會課文內容，涵養學生文學、文化素養的課程目標。

（三）作為定篇的《桃花源記》教學內容選擇的對策

結合國外閱讀教學案例和國內專題教學探索的案例，語文教師教學定篇可采用如下策略：

（1）重構語文教科書內容。新課程改革賦予了教師重構教科書的權力和使命，語文教師可根據教學實際需要，對教科書內容進行增、刪、調、換。比如以《桃花源記》為定篇，整合初中階段的幾篇選文如《大道之行也》《五柳先生傳》《歸園田居》等篇目，開展專題教學。

（2）突破課時的限制。定篇閱讀教學內容豐富，涉及的篇目比較多，教學課時一定要充分，一般來說一個學期可作為定篇的選文大約是4～6篇，根據教學的實際需要，每篇定篇類選文閱讀教學可安排6～12課時，相當于微型的專題教學。

（3）緊扣文言文“一體四面”和小說筆法的體式特點，選擇豐富而又有不同認知層次的知識。在識記層面，讀準文言字詞，背誦課文；在理解層面，掌握重要文言詞語及漢字文化，理清文章的線索，了解歷史背景和社會生活知識，展開合理想象，感受桃花源的生活特點，領悟作品的主題（“歷史關懷和現實寓意”）；在欣賞層面，領悟虛實相生的敘事藝術和錘煉語言的表達功力；選擇豐富的助讀材料，教學生運用知人論世、互文解讀、文本細讀的方法透徹地領會選文。

（作者單位：贛南師范大學）