本科學業評價中的師生“沖突”及應對策略

盛蘭芳

(浙江省教育考試院，浙江 杭州 310012)*

本科學業評價作為反映高校教學質量的重要工具，既是社會關注的焦點，也是高等教育研究中十分重要且復雜的內容之一。本研究擬重點對本科學業評價中的師生“沖突”進行梳理和分析，對評價的核心價值和內在機制進行深入探究，對學校、教師、學生的權力分配進行重新審視，并提出調和這一師生“沖突”，從而改進本科學業評價和師生關系的若干策略。

一、概念與方法

所謂評價，就是決定某種活動、目的及程序的價值的過程。[1]本科學業評價指的是高校教師根據一定的評價目標，采用合適的評價策略并加以實施，對本科生的學習效果作出判斷的過程。在本科學業評價中，教師和學生由于角色地位、價值取向、溝通障礙等因素，存在一定程度的觀念差異或行動對抗，即師生“沖突”。師生“沖突”屬于非物質性的“沖突”，它不是破壞性的；相反，它對師生關系的內部整合、穩定和教學活動的改進具有積極的作用。

本研究采用結構性訪談的形式，運用事先設計好的學生訪談提綱和教師訪談提綱分別對本科學生和教師進行訪談。由于班級授課制是目前最常用的教學組織形式，筆者選取班級授課制的本科學業評價作為對象，采用混合式學業評價方式，即以傳統的終結性評價為主，過程性評價為輔。訪談提綱圍繞本科學業評價的目標、策略、實施和結果四個方面設計了12個問題，主要包括對評價目標的看法，對平時學習和終期考核的看法，對評價時間、內容和方式的看法，對評價實施主體和實施過程的看法，對評價結果的要求等。在訪談學生的選擇上，綜合考慮了性別、專業和年級的分布。參與訪談的學生共有16人，其中男生、女生各8人，文科、理科學生各8人，涉及行政管理學、教育技術學、廣告學、社會學、物理學、化學、哲學、圖書館學、材料學等9個專業，覆蓋大一、大二、大三、大四不同年級。在訪談教師的選擇上，綜合考慮了性別、職稱、所授課程性質(必修/選修、文科/理科)等因素。由于條件限制，參與訪談的教師相對較少，僅有5人，其中男教師2人，女教師3人；講師2人、副教授2人、教授1人；所授課程從選修/必修來分，2門為選修、3門為必修，從文科/理科來分，2門為文科、3門為理科。根據訪談的先后順序，筆者將參與訪談的學生依次編號為學生A、學生B、學生C……學生P，將參與訪談的教師依次編號為教師A、教師B……教師E。根據訪談記錄，筆者整理出第一手資料，作為本研究的主要事實依據。

二、本科學業評價中的師生“沖突”表現

(一)評價目標上的師生“沖突”

訪談發現，學生普遍很重視學業評價；70%以上的學生對終期考核的重視程度要高于平時學習。這跟很多現實的因素有關，學業成績不僅與學生評獎評優直接掛鉤，而且會影響能否順利畢業、就業、保研以及出國等。盡管學生主觀上不想忽視平時的學習，但由于個人興趣、教師教學水平、教師個人魅力等因素的影響，他們對不同課程學習的投入程度有很大差別。而教師對學業評價的態度則要冷淡得多，受訪談的教師均表示對平時課堂教學的重視高于課程考核。如教師A表示，“我對課程考核的熱情是很有限的。扎扎實實的課堂教學才是關鍵。考核要為教學服務，沒有教學，考核就無從談起”。由于對學業評價重視程度的差異，臨近期末時學生往往焦頭爛額，教師則悠閑自如，因為學生認為學習過程中最重要的考核環節就要到來，而教師卻認為最重要的課堂教學已經結束，考核只是一種形式。

對學業評價重視程度的差異源于評價目標上的師生“沖突”。學生更多地傾向于導向、激勵和改進等發展性目標。如學生G的目標為“知道自己掌握了哪些，哪些沒掌握，然后可以對知識形成一個體系”；學生F的目標為“測試出我對課程內容的掌握程度。得到一種反饋，讓我知道怎么去克服缺點，更好地改進”；學生O的目標為“增強自信，掌握該課程要求的目標，提高自己的能力”。這些目標主要著眼于自身的發展，即通過學業評價來了解自己對課程內容的掌握程度，發現自己的優勢和不足，從而為自身的改進和發展指明方向。教師則更傾向于鑒定、診斷和監控等管理性目標。如教師A表示，“通過考核，希望能診斷學生學習的現狀，調整自己的教學活動。最后的考核給出分數，希望盡量給學生一個客觀公平的評價。因為這個分數和很多外在利益掛鉤”。教師D認為，“平時成績就是一種督促手段，可以督促學生認真學習。最后的考試主要就是給個分數，看看哪些學生學得好，哪些學生學得不太好”。可見，教師主要是通過學業評價對教學活動實現診斷和監控，局限于對學生的學習效果作出鑒定。學生更關注個體自身，關注自我的縱向發展，學業評價的目標不僅僅是一個分數，還需要對自己的發展提供一些個性化的建議和情感支持；教師則更關注群體，關注學習效果的鑒定以及學生之間的甄別和選拔，由于學生人數眾多、自身精力有限等原因，往往只能給個分數。概括來說，本科學業評價目標上的師生“沖突”是“著眼于發展”與“局限于鑒定”的“沖突”。

(二)評價策略上的師生“沖突”

學業評價策略主要涉及評價時間、內容和方式三個方面。在評價時間上，大多數高校教師采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，將學業評價貫穿于整個學期；少數教師則采用單一的終結性評價方式，即只在期末實施學業評價。訪談發現，75%的學生更喜歡前者，認為前者可以更全面地反映學生的學習情況，降低評價的偶然性，這與教師的意見一致。但在形成性評價的內容上，教師和學生有較大的分歧。高校教師常用的形成性評價內容有三類：出勤情況、平時作業以及課堂參與情況，其中出勤情況是教師最常用的項目，卻是學生最反感的項目，超過90%的學生認為出勤情況不應該作為成績依據，其中不乏出勤率很高的“好學生”。與出勤相對的行為是“翹課”。訪談發現，絕大部分學生對由于懶惰而翹課的行為持譴責態度，但對于因教師講課水平差、課堂氛圍不佳、對課程內容不感興趣、有其他更重要更有意義的安排等選擇的翹課行為持支持態度。學生認為有能力根據教學質量、課程性質和自身特點自主安排好學習，即使偶爾翹課也可以通過自學來彌補，對將出勤作為評價內容、干涉自己學習自由的行為心存抗拒。教師則認為，出勤是學生應有的行為，應該作為評價內容。如教師A認為，“考核出勤作為一種教學管理手段，有其合理性”；教師E認為，“點名的目的也是幫助學生督促自己端正學習的態度，是完全必要的；學生翹課是一種陋習，不應該提倡，更不應該認為是一種常態”。可見，教師把出勤作為評價內容是為了端正學生的學習態度，從而間接地保證學習效果，出發點顯然無可厚非。但仔細推敲，大學教室里準時到課卻心不在焉的學生并不少，出勤率高并不一定意味著學習態度好，更不能代表有好的學習效果。結果是教師越想控制，學生卻越想逃離，將出勤作為評價內容只起到了監督、控制和約束學生的作用，對學習效果的反映極其有限，對師生關系則造成了消極的影響，師生之間缺少相互信任和理解，形成性評價流于形式化。在評價方式上，目前高校教師較多采用統一的定量評價，很少采用定性評價。定量評價實施方便，但不可避免地具有將學生工具化的傾向，因為學生的智能發展非常多元化，很多因素是無法簡單地用數量來衡量的。在問到“你認為對于特殊的學生(如偏才，自學能力特強的學生等)是否可以實行特殊的評價方式”時，表示肯定的學生人數占了大半。總的來說，學生希望能夠根據自身的特點，自由地選擇學習的時間、內容和方式，因此在學業評價的時間、內容和方式上也要求個性化、多樣化；而高校教師所采用的學業評價策略則是標準化的，評價的時間、內容和方式都很固定。本科學業評價策略上的師生“沖突”的實質即自由與控制的“沖突”，或者說是個性化與標準化的“沖突”。

(三)評價實施上的師生“沖突”

學業評價實施中的師生“沖突”主要表現在知情權和參與權上。訪談發現，學生渴望盡早獲得關于學業評價的信息，考核方式越早告知越好，最好在第一堂課時就能確定下來；考核內容透露得越詳細越好，最好劃定范圍。65%的學生表示希望教師能聽取學生對考核方式和內容的意見。如學生E認為，“教與學是一個雙向的過程。不僅僅是考核方式，教學方式也應該跟學生交流。聽聽學生對教師的意見和評價，有助于雙方理解，提高教學質量”。在評價主體上，學生希望由任課教師親自施行評價，反對由助教來實施。此外，超過一半的學生認為學生也應該參與評價。如學生D表示，“我們有過一次小組作業，當時是其他同學打分，老師也打分。這樣子更透明一點。同學之間可以相互比較，這樣挺好的。因為同學之間一直就有心理競爭，這種諍言式的建議對自己挺有幫助的”。教師在公布考核方式和內容的做法上存在差異，有的第一堂課就告訴學生考核方式，考前會劃定考核范圍；有的臨近期末才公布考核方式，對考試內容守口如瓶。如教師E認為，“考核的方式和內容其實無足輕重，過早透露反而會使學生單純地為了應付考試而忽略了平時的學習。我一般會在最后一堂課簡單說一下考核的方式，比如題型、分數分布什么的。我從來不會透露考試的內容，更不會給學生劃定考試范圍。考試的內容都是課堂上我重點講過的。當然我也不會為難學生”。在考核方式和內容的決定權上，絕大多數教師都是獨自決斷，只有約10%的教師會征求學生的意見。如教師D坦言，“考核方式和內容是教研組一起研究決定的。這個方面我不覺得有必要跟學生商量。因為畢竟學生是在學習，老師更清楚學生應該掌握些什么”。在評價主體上，絕大多數教師親自實施評價，也有教師因工作繁忙由助教代為實施，學生作為主體參與評價的情況很少。如教師D坦言，“由于(我教的課)是公共課，所以是教研組共同操作，包括出題和改卷，都是流水作業。從來沒有學生參與評價的行為。學生實際上也做不了什么”。學業評價實施上的師生“沖突”總的來說是民主與獨斷的“沖突”，反映了教學活動中師生權力與地位的不平等，以及學生對于沖破這種不平等關系的訴求。

(四)評價結果上的師生“沖突”

訪談發現，學生對學業評價結果有三個要求：第一是公正，這是最核心的要求，只有公平公正才能保證評價的可信度和結果的可比性；第二是精確，準確地反映學生的學習水平，而不是簡單地劃分為幾個檔次；第三是成績盡可能高一些，因為較高的成績可以提高出國和就業時的外部競爭力。教師在學業評價的結果上卻由于種種因素的影響難以完全滿足學生的需求。在公平公正上，教師不可避免地受到情緒、偏好等主觀因素的影響。個別學生由于出國等“特殊需要”請求教師給予較高的分數或由不通過改為通過，教師往往會出于仁慈給予滿足。對此類行為，表示強烈反對、理解允許以及有原則地允許的受訪學生大致各占三分之一。但學生普遍認為這些行為有失公正，而且會產生很多負面影響。如學生E認為，“不好好上課也能及格，這樣會誤導學生本人”。學生M認為，“對特殊同學加分也無可厚非。一來特殊需要的同學始終是少數，不會很多。如果能夠給學生提供一些方便，那老師自然會以父母般的態度去給自己的學生做到。不過這樣應該也形成了弄虛作假的歪風。還有一個，如果是同學出國，他的成績單上是高分卻沒真材實料，這對學校的聲譽也會造成嚴重的影響”。盡管多數情況下學生對此類行為予以容忍，但在學生之間存在嚴重的利益沖突，或者學生以出國為借口向教師要了較高的分數卻用于其他目的，或者教師讓一個眾人不認可的學生通過等情況下，學生對于學業評價公正性的要求會凸顯，師生之間的“沖突”可能被激化。在評價結果的精確度上，教師相對來說比較隨意。教師C坦言，“在3到7分的誤差范圍內，我不會很認真地去比較兩份答卷孰優孰劣，而是憑著印象給個分數了事”。尤其是人文社科類的課程，考核本身就沒有統一標準，教師常常會不自覺地根據自己的喜好來決定成績。至于給學生成績可否盡可能高一些，教師的選擇因人而異，有的給分整體比較高，有的給分整體比較低。總的來說，學業評價結果上的師生“沖突”的實質是“期望公正”與“難以公正”的“沖突”。

三、影響師生“沖突”的主要因子及相互關系

影響本科學業評價中的師生“沖突”的主要因子有三個：

一是評價的公正性。它反映了“評價信度”的要求，即評價的結果必須真實可靠地反映學生的學習水平。信度高的學業評價要求教師避免情緒、偏好、與學生的親密程度等因素的影響，做到人人平等。學業成績是人才選拔的重要依據，影響學生評獎評優、考研、就業及出國機會等切身利益，同時也是學生認識和發展自我的重要參照。因此這是影響本科學業評價的師生“沖突”的首要因素。

二是評價的個性化。它反映了“評價效度”的要求，即學業評價的過程必須與目標相符合。鑒定、監控和選拔只是學業評價的管理性目標，其終極目標是對學生進行導向、改進和激勵，促進學生個體的長遠發展。評價的個性化對評價策略提出了更高的要求，只有多樣化的評價策略才能適應智能多元化的學生個體。評價的結果不能用一個簡單的分數來搪塞，而需要附加量身定做的意見或建議。

三是學生的參與度。它反映了“評價民主”的要求，即學業評價的實施要給予學生表達需要和捍衛權力的自由。當我們把師生沖突放在權力關系的視角下看待時，師生沖突是師生權力不對等的結果，也是學生向學校、教師訴求權力的表現方式。[2]本科學業評價中的師生“沖突”集中地反映了師生之間微觀權力的運作方式。教師居于權力的中心，經常壟斷考核信息，獨自決斷學業評價的內容和方式。學生處于權力的邊緣，不滿于被動地接受評價，而要求參與決定學業評價的內容和方式，并對評價過程予以一定的監督。

圖1 主要影響因子及相互關系

顯然，這三個因子之間不是孤立的，而是存在相互制約的關系(圖1)。應該說，學業評價的公正性和個性化之間是存在一定矛盾的，這是學業評價固有的難度。公正性要求有統一的學業評價標準、手段和量化的學業評價結果，而個性化則要求沖破這種統一化、數量化的傾向，追求多元化的評價方式。在具體操作上，前者靠程序化、規范化的步驟來保證，而后者則強調實施的靈活性。學生參與的缺席則不利于學業評價公正性和個性化的實現，從而加劇了評價固有的難度。沒有學生的參與，學業評價就成了缺乏監督的“暗箱”操作，教師的失誤無法通過外力得到及時的糾正，評價的公正性將大打折扣。同樣，沒有學生的參與，教師就無法了解學生對評價的個性化需求，評價的個性化也就無從談起。

筆者認為，本科學業評價中的師生“沖突”的根源在于評價目標和功能的變異，在于錯誤的評價觀念和畸形的人才選拔機制。學業評價偏離了教育的本意，發展人變成了監控人，提升人變成了限制人，培養人變成了生產人。學業評價不是作為師生改進教學的催化劑，而是作為“規訓”的工具，機械地將學生數字化、客體化和原子化。師生之間不再擁有親密和諧的感情，而是互相監視、彼此指責，形式化地履行評價和被評價的義務，師生關系日益疏離和隔閡。高校師生沖突的功能具有二重性，即具有消極與積極兩方面的作用。[3]本科學業評價中的師生“沖突”更多扮演了積極的角色，通過學生的反抗對規訓泛濫、忽略學生個性長遠發展的做法進行抵制，從而促使對不合理的、偏離了教育本意的權力運作方式進行修改和調整。所以，師生“沖突”是學生表達需要和捍衛權力的突出表現，是推進本科學業評價民主化的現實行動。

四、策略建議

師生沖突是教育中的一種正常現象,完全消除沖突是不可能的,壓制沖突只能為下一次更劇烈的沖突埋下隱患。[4]對待本科學業評價中的師生“沖突”應該本著“公正、多元、民主”的思想，在接納“沖突”的基礎上，認真反思師生“沖突”發生的內在原因，努力在師生的權力之間尋求一種平衡，發揮其積極功能。

(一)確立發展為本的本科學業評價價值取向

如前所述，本科學業評價中的師生“沖突”的根源在于評價目標和功能的變異。要應對“沖突”，歸根結底是要確立正確的本科學業評價價值取向，即無論是教師還是學生都應該回歸教育的本意，以培養人、發展人、提升人為最終目標，為促進學生個性的全面和諧發展為本質目的。于教師而言，終結性評價不應只是學期結束的一種形式，形成性評價也不應退化為實現學生監控的管理工具。教師應通過高質量的課堂教學和個人人格魅力來激發學生的上課興趣，而不是通過點名、扣分等手段強制學生參與課堂學習。教師對學業評價要給予足夠的重視，將學業評價作為反思教學、改進教學的一個重要渠道。教師要將學業評價的結果及時反饋給學生，在精神上給予學生必要的鼓勵，并提供個性化的服務和指導，為學生今后的改進和發展指明方向。于學生而言，同樣應著眼于自身的長遠發展，拋棄“以考試為目的，視分數如性命”的錯誤觀念。學生要努力克服得過且過和畏難的情緒，扎扎實實地做好課堂學習，而不應找各種理由逃避學習，同時又奢求較好的學業評價結果。平時應付了事，考前臨時抱佛腳，這樣的學習即使取得了不錯的分數，于學生的長遠發展也并無益處。學生要對照學業評價的結果，認真分析自身的優點和不足，揚長補短，切實提高自己。理想的本科課堂教學是教學吸引、興趣導向型的。如此，師生之間也會少去許多無謂的摩擦和矛盾，進而形成互相尊重、彼此促進，共同為學生個體的長遠發展而努力的良好關系。

(二)構建開放多元的本科學業評價體系

評價的單一性和學生參與度的缺失是激化師生“沖突”的重要因素。對此，要構建開放多元的本科學業評價體系，包括三個層次：一是評價功能的多元化。本科學業評價對高校來說是實現教學管理、質量監控的重要保障，對教師來說是了解教學效果、改進自身教學的重要依據，對學生來說是診斷學習現狀、確定努力方向的重要參照。二是評價方式的多元化。學業評價應采用定量評價與定性評價相結合、形成性評價與終結性評價相結合、自我評價與他人評價相結合的方式，從不同角度對學生作出全面評價，適應學生多元智能的發展，防止數量化、簡單化的傾向。三是評價主體的多元化。學校、教師、學生都可以作為評價主體積極參與學業評價，防止權力因過分集中而被濫用。筆者認為，本科學業評價中的權力調整應該以“兩個下放”為基本出發點，即：學校應該下放給教師更多的自主權，教師應該下放給學生更多的參與權。在教師與學校之間，學校應該給予教師更多的權力，讓教師根據所授課程的特點，自主決定學業評價方式，給定學業評價結果。在教師與學生之間，應建立定期與不定期相結合的師生交流機制，促進師生的相互了解和溝通。教師應及時征詢學生對學業評價的意見和要求，和學生協商決定學業評價的內容和方式。學業評價策略應具有一定的彈性，應該允許例外，從而滿足學生的個性化需求。對于特殊學生，可以打破常規對其實施特殊的學業評價方式，甚至可以免除考試。

(三)引導學生學會選擇

評價的個性化可以化解本科學業評價中部分師生“沖突”，但并不意味著教師可以對學生放任自流。盡管本科生具有較強的自由意識和獨立意識，自主安排學習時間、內容和方法的能力也有了很大的提高，對學業評價也提出了個性化、多樣化的要求。然而，本科生在心理發展上仍不成熟，對教師必要的管理常常持敵視的態度，在選擇上有時難免盲目而且固執。有的學生以個性發展為由，沉迷網絡，逃避學習和評價，這是十分危險的。作為教師，一方面要鼓勵學生的自主學習和創新發展，為其個性的發展提供空間；另一方面要對長期脫離正常學習的學生給予特別的關注，必要時要施加正確的引導，防止其偏離正軌。作為學生，則要樹立責任意識，努力根據自身特點及評價要求學會選擇，并承擔選擇的后果。規訓最殘酷之處是將學生規范化、標準化、工具化。對規訓的反抗如果走向另一個極端，即學生放任自流，容不得任何拘束，那將是十分危險的。極端的自由不是個性的發展，而是個性的異化。這樣的學業評價不僅對學生的健康發展無益，在很大程度上來說也有礙學業評價的公正性。學生若要求特殊的學業評價則需提出正式申請，并建立在與其他同學共同協商的基礎上，主動接受教師和其他學生的監督，從而保證評價的透明性和公正性。