中國高一學生英語閱讀策略使用情況研究

傘紅瀟

【摘要】閱讀策略是指語言學習者在閱讀過程中為解決所遇到的問題或困難，或內隱或外顯地采用的所有行之有效的方法、手段和行動的總和。本文的研究選取113名高一學生為被試，用問卷調查法探究中國高一英語學習者的閱讀策略使用情況，以期為高中閱讀教學拋磚引玉。

【關鍵詞】語言學習策略 閱讀策略 英語閱讀 高一學生

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）02-0013-02

引言

1975年，John Rubin提出語言學習策略概念，標志著語言學習策略研究真正開始。目前，語言學習策略研究已發展成為學科學習策略研究最活躍的領域（顧世民，趙玉峰2015）。作為語言學習策略研究領域的一個重要組成部分，第二語言閱讀策略研究始于20世紀70年代中后期。通過筆者深入一線教學實踐和近年來核心期刊的文獻梳理，發現仍然存在以下兩點不足：研究對象上，對高中英語閱讀策略研究重視程度不夠。研究方法上，對閱讀策略研究的方法有待革新。照搬照抄外國的問卷或量表勢必是在炒冷飯，適宜性欠缺。結合我國英語學習者的學習情況，自行設計問卷才是我們應該積極考慮的問題。鑒于上述兩點，本研究的研究對象為高中一年級的英語學習者，結合筆者在平時教學實踐中的觀察和訪談和已有問卷和量表，自行設計我國高中英語學習者的閱讀策略問卷。

一、研究對象與工具

本次調查的被試為哈爾濱第73中學的高一學年學生123名，回收有效問卷113份。被試的選擇是相對隨機的，將問卷信息告知學生并對自愿填寫的學生發放問卷，一定程度上可以避免問卷被調查者的抵觸情緒。調查采用問卷形式，題目以Oxford（1989）提出的應用于閱讀的五十條策略為依據，以及筆者所了解的73中學的高一學生的實際情況，共設計出24個有關閱讀策略的問題及1個開放性問題。問卷主要包括兩個部分，第一部分為個人基本信息；第二部分為調查問卷中的具體題目。問卷采用萊科特五級記分制的形式。

二、研究結論

第一，通過極大值旋轉后的因子分析，將英語閱讀策略可歸為3個類別：元認知策略，微觀認知策略，和宏觀認知策略。

第二，通過描述性統計分析得出，閱讀策略使用情況中“在瀏覽題目后，我會快速地在文章中尋找相關信息”這個策略的總分最高，平均分最高，使用頻率最高，表明高一學生在外語閱讀過程中有一定的認知能力和信息捕捉能力。“有自己的閱讀計劃。（如：每星期讀一份英文報紙，每學期讀兩本英文小說等。）”的總分最低，平均分也最低，說明這個策略的使用頻率最低，也同時說明學生自我計劃性不強，自主學習能力弱。

第三，通過單因素方差分析得出，一，學生性別、籍貫、生源地、出生年份、專業類別、以及開始學英語的年齡均與元認知策略并無顯著性差異，僅中考英語成績和月考英語成績與元認知策略有顯著性差異。說明英語成績對元認知策略的影響顯著，基礎好的學生的元認知能力要比基礎薄弱的學生強。二，性別、生源地、出生年份、專業類別、開始學英語的年齡以及中考英語成績均與微觀認知策略并無顯著性差異，僅月考英語成績和籍貫與微觀認知策略有顯著性差異。這一定程度上說明學生近期的學習成績對微觀認知策略影響較大，并且籍貫（是否來自本省）也對微觀認知策略使用影響明顯。也說明近期的學習成績和以往的教學資源的不同會對微觀的語言形式的策略造成影響，73中學外省的學生多來自于新疆地區，教育資源的落后影響著微觀認知策略的使用。三，學生性別、籍貫、生源地、出生年份、專業類別、開始學英語的年齡、中考英語成績以及最近一次月考成績均與宏觀認知策略并無顯著性差異。這一定程度上表明宏觀認知策略不受以上這些因素的影響，根深蒂固于學習者頭腦中。

第四，通過對三類策略的相關分析得出，三類閱讀策略兩兩相關性強。元認知策略與宏觀認知策略相關性最顯著，與微觀認知策略的相關性也較顯著，這說明元認知策略作為兩種閱讀策略的調控者和統領者，在宏觀上指導著其他兩類策略的運用，其他兩類閱讀策略的發展又能促進元認知策略的使用。宏觀認知策略與微觀認知策略的相關性也很強，說明這兩種策略都不容忽視。

三、合理化建議

筆者提出以下三點建議：

第一，注重三類策略有機結合。閱讀綜合能力的形成建立在元認知策略、微觀認知策略和宏觀認知策略整合發展的基礎上。元認知策略是綜合語言運用能力的宏觀調控者。微觀認知策略關注閱讀中語言形式，宏觀認知策略關注閱讀中的總結概括分析能力。因此，三者缺一不可才能更有有效地進行閱讀。在教學過程中要注重學生語言知識的夯實、語言技能的提高和學習策略的培養。此外，筆者也強調每一類別中都包含著情感策略，它影響學生學習和發展的重要因素。教學過程中也應同樣注重情感策略的使用，教師多與學溝通，多澄清學生提問，多了解學生之間交流學習的情況，都會促進情感策略的完善，進而更促進三類策略的有機結合。

第二，尊重學生個體差異。在外語閱讀教學或者策略培訓過程中，要尊重成績優異學生和成績較差學生的差異，也要尊重來自不同省份學生的教育經歷的差異。例如在快速閱讀捕捉文章關鍵信息方面，優生較差生更容易接受和習得，這時教師應采取相應措施鼓勵差生們夯實語言基礎知識，進行微觀策略培訓。再如，新疆班的學生在閱讀中的詞匯量掌握情況可能不如本省的學生，但是新疆班學生較本省學生更踏實刻苦，這時教師應結合學生自身特點，給予學生正確的策略運用指導，讓他們找到更適合自己的策略，閱讀將會事半功倍。

第三，培養學生自主學習能力。在高中英語閱讀教學中，要培養學生自主學習能力。學生由于自主學習能力的欠缺，導致他們根本不知道自己去主動去涉獵知識和技能，更不要說什么是適合自己的閱讀策略。應該變傳統的的填鴨式教學，鼓勵學生多思考，多動腦，而不是一味地聽老師講授知識點和語言點。幫助學生養成自主學習的習慣，教師應作為一個引導者和促進者，促成他們形成自我管理、自我調控、自我學習的個性，這樣學生才能真正找到適合自己的并且行之有效的閱讀策略。

參考文獻：

[1]顧世民，趙玉峰.語言學習策略研究回顧與思考-國外研究視角[J].外語電化教學，2015（9）：41-49.

[2]顧世民.促進大學英語自主學習的課程因素研究[D].上海外國語大學，2013.