高校學生綜合素質評價體系的現狀分析與創新探索

魏晶　呂婷　劉意嵐

摘要：高校評價體系是在評價觀的指導下對學生進行評價的具體方式。本研究從評價觀的角度出發，對國內30所高校的學生綜合素質測評方案進行評析，并嘗試提出一種從賦值型、終結性評價轉變為發展型、咨詢性評價的新評價方式，這是對高校學生評價體系構建的一次創新性探索。高校要注重以發展的眼光幫助學生提升自我認知，要注重反饋、咨詢機制的建立，通過互動給予學生及時的指引、督促和激勵，幫助學生更好地認識自我、面對未來。

關鍵詞：學生評價；體系構建；創新

學生評價是對學生發展情況的反饋，是教育評價的重要組成部分。“學生評價是評價主體依據一定的評價標準，運用多種評價方法，對學生的發展過程和變化及其影響因素進行系統分析和價值判斷，以期達到教育價值增值的過程。”目前，我國各高校為了鼓勵學生全面發展，在學業成績評價之外，引入了學生綜合素質測評，以衡量學生在校的全面發展情況，并以此為依據開展評獎評優工作。

一、國內外高校的學生評價體系現狀分析

為了了解當前國內高校的學生評價現狀，我們對國內30所高校的綜合素質測評方案進行了收集，并從計分方式、評價主體、測評結果的應用、測評內容等方面對其綜合素質測評方案進行整理，抽取共性因素，呈現國內學生評價工作的開展情況。

（一）計分方式

30所高校的綜合素質測評方案的計分方式可以分為三種：百分制，等級制，等級制和百分制相結合。所謂百分制，就是將學生的綜合素質表現加權換算成分數，并以分數高低作為評價依據。等級制是將學生的綜合素質加權打分后劃分成若干等級，相較于百分制而言學生間差異縮小。百分制與等級制結合，即學生的基本素質以等級記，減小差異，發展型素質以分數記，鼓勵學生個性發展。

（二）評價主體

高校綜合素質測評的評價主體主要分為自己（自評）、學生（學生民主評測）、教師或輔導員、學院評測小組等。其中運用最多的是學生民主評測（22所），一般以班級為單位，學生互相評價打分。有4所高校將學生民主評測與教師或輔導員評測兩種方式相結合。還有4所高校將三種方式綜合采用。學生民主評測又分為全班學生民主評測和選舉產生的民主評測小組。在22所運用學生民主評測的高校中，有7所高校采取的是民主評測小組的方式，小組成員不局限于班委成員和班級其他學生，還可能包含班主任和輔導員。

（三）測評結果的應用

絕大多數高校都明確提出將測評結果與學生的評獎評優等工作進行掛鉤。學生綜合素質評價結果的應用方面主要有：評獎評優、免試推薦研究生工作、推薦就業等。其他個別高校提出應用到專業分流、轉專業、出國交流、申請資助等。

（四）測評內容

從高校的綜合素質測評方案來看，各高校對學生的評價內容涵蓋面廣泛，一般都涉及思想品德、學業成績、活動參與三大領域。有的高校分為基礎性素質測評和發展性素質測評，基礎性素質主要包括思想道德素質、身體素質、心理素質、日常行為規范等測評指標，發展性素質主要包括學術與創新、實踐與服務、社會工作和文體活動等四類，評價指標以學生實際參與各類活動情況為準，包括相關考核成績、活動證明等。學業評價幾乎是所有高校素質測評方案中的必測內容，而且加權比例從50%到85%不等，非學業評價中體育素質評價普遍受到重視。

（五）國外高校的“綜合素質測評”

而當我們就同一問題在日本、美國的主流高校進行調研時發現，國外高校除對學生進行學業成績的學業評價外，并沒有類似我國“綜合素質評價”的相關制度，僅有部分學校提供了類似于領導力培養、批判性思維的培訓課程。

二、評價觀的演進

評價體系的構建涉及的一個最根本問題就是評價觀，即我們對學生進行評價的目的是什么，評價觀決定了評價體系的發展走向。而評價觀源于評價者不同的價值取向。在教育學領域，關于評價觀的研究由來已久。教育學家布盧姆將評價分為三種類型：終結性評價、診斷性評價和形成性評價。

終結性評價是指對學習的結果進行評價。終結性評價的首要目標是給學生評定成績，或為學生作證明，或者是評定教學方案的有效性。終結性評價只對學習結果進行評價，以達到為學生評定等級的目的，此種評價方式多用于人才篩選。

診斷性評價是指對學生長期出現的學習困難進行診斷分析、探究其原因的評價活動。診斷性評價不是為了將學習者劃分等級而進行評價，而是為了幫助學生更好地認識自己的優勢和不足。進行診斷性評價，是為了使教學適合學習者的需要和背景。教育中的“診斷”不限于辨認不足或問題，它是一個范圍比較大的概念，包括對各種優點和特殊才能稟賦的識別。

形成性評價是指在教育教學活動中對活動過程和效果進行的評價，其目的是了解目標達成的情況，以便及時調控教育教學活動，保證教育目標的實現。形成性評價與終結性評價不同，它是在事物發展過程中，監督事物發展、收集反饋信息、提供改進建議。形成性觀察的主要目的不是給學習者評定成績或作證明，而是既幫助學習者也幫助教師把注意力集中到達到掌握程度所必須具備的特定知識上。

我國學者王景英在《教育評價》一書中也闡述了四種評價觀：選拔性評價、水平性評價、發展性評價和多元化評價。

選拔性評價是以一定社會認可的標準對學生進行分類、劃分，把優異的成績給予極少數學生，其余的只能獲得較低成績，崇信“結果好，一切都好”的價值準則，以選拔適合教育的學生為根本目的。

水平性評價根據一定的評價標準判斷學生是否達到、多大程度上達到以及在什么意義上達到所規定的標準，分別賦予成績，做出“合格和不合格或達標和不達標”的結論。體育達標考試、結業考試等都屬于在水平性評價觀指導下的評價方式。

發展性評價認為，學生處于不斷發展和變化的過程之中，教育的意義在于引導和促進學生的發展和完善，評價的根本目的是為了促進學生的發展。評價的方法、技術、內容、過程等都要為學生的發展服務，不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高，更要發現學生的潛能，發揮學生的特長，了解學生發展中的需求，幫助學生不斷認識自我、發展自我、完善自我。

多元化學生評價觀點主張運用評價發現學生的優勢，使多種多樣的評價活動成為學生展示自我、積極向上的平臺，使每個學生從評價中獲得激勵，潛能得以充分發揮，充滿自信，最大可能地實現自身價值。

從上述評價觀的演進可以看出，隨著社會的發展進步，教育觀念的不斷更新，評價觀也在不斷發展。前工業社會的評價觀是“評價是為了鞭策學習”，在這種評價觀下，教師是高高在上的知識控制者，教什么知識、如何評價學生都由教師來決定，評價是為了規訓學生的行為，監控、督促他們學習。工業社會的評價觀是“評價是為了賦值和篩選”。在這種評價觀下，評價是一種選拔和分類的手段，是一種“鑒別卓越”的手段，這種評價觀鼓勵的是比較和競爭的文化。尤其是當百分制評分取代了等級制評分以后，分數成為對個人智力和能力的賦值，成為能顯示自我價值的流通貨幣。知識社會的評價觀是“評價是為了促進發展”。知識社會徹底顛覆了教與學的傳統模式，在終身學習的理念下，學習意味著提供給學習者工具和技術，強調學習者的自主性和動機，以使他們能夠根據自身的學習方式和需求進行學習。評價是教育手段，評價的意義在于建立起師生的交流渠道，而不在于將學生進行比較。這種評價理念中沒有“失敗”，評價是個人選擇學習進程的手段以及鼓勵深造的動力，通過多元化的評價手段關注學習者如何概念化和重構他們的體驗。按照伯恩斯坦的說法，這是一種“隱形的評價”，即評價標準不再依賴于精確的標準化測量，而是過渡到一種描述性的評價標準。

三、高校學生評價體系的建議

評價體系的構建涉及的一個最根本問題就是評價觀，即我們對學生進行評價的目的是什么，評價觀決定了評價體系的發展走向。而評價觀源于評價者不同的價值取向。在過去的應試教育中，我們采用的主要是選拔性評價觀和水平性評價觀，是一種傳統的評價觀，而在現代化的今天，學生更需要的是發展性評價觀和多元化評價觀。

現有的學生綜合素質評價方案多用打分、等級和排序的方式對學生進行劃分，評價的結果成為評獎評優的依據，評價變成了目的而不是激勵學生進步的手段，且大多數評價方案缺乏自我評價的環節，并且少有評價的反饋機制。從評價的內容來看，各高校對學生評價的內容比較廣泛，包括思想品德、學業成績、活動參與、體育鍛煉等方面，并且每個方面對最后的綜合成績都有一定的權重，對評獎評優、推免工作等都有一定的影響。綜合素質評價的初衷是希望學生全面發展，各方面都得到鍛煉，而不是將學習作為學生的全部。

我們不應該要求學生按照同樣的標準發展，也不能用統一和固定的指標來測量學生。每個學生的天賦、特點和興趣各不相同，將來要從事的工作也各不相同，不同職業對從業者素質的要求也各有差異，因此不應用同樣的標準去要求性格各異的學生，而是要針對每個學生的特點和需求，幫助其發現和確立自己的目標，并分析其優勢和不足，找到提高的方法和路徑，鼓勵每個學生都能自信地向著自己所選擇的目標不斷進步。

市場經濟的深化極大地豐富了個人的選擇，學生需要個性化的咨詢和輔導。面對紛繁復雜的社會，如何認識自我，自主選擇，承擔責任，這也要求我們做出符合時代發展要求的素質測評方案，而不是繼續過去賦值篩選式的測評方案。因此，我們對學生評價體系改革提出五個方向：

第一，在評價觀念上，從賦值型、終結性評價轉變為發展型、咨詢性評價。

第二，在評價目的上，從給學生評分與分級轉變為促進學生個性發展、反思個人成長的收獲與不足。

第三，在評價內容上，從各個年級“一刀切”轉變為針對學生發展的不同階段，有側重地設計評價內容。

第四，在評價主體上，從他評為主、自評為輔，轉變為以自評為主，將自評、互評和他評相結合，充分發揮學生的主觀能動性，提升自我認知的能力。

第五，在反饋方式上，從一個等級或一個分數轉變為具體的、有針對性的建議。

為此，我們建議顛覆原有綜合素質測評打分、排序的做法，針對不同年級的特點和學生的需求，采用分年級問卷的形式，讓學生通過填問卷了解到自己的不足，并通過調查問卷的結果反饋詳細地了解個人發展的優勢與不足，更好地認識自己。

具體而言，在問卷設計層面要根據不同年級的學生發展特點。在學年結束時，針對大一新生制定“適應性問卷”，了解其人際關系適應、學習適應、校園適應、自我滿意度四個層面的適應情況。針對大二年級制定“發展型問卷”，了解其入校兩年后的成長與變化。針對大三學生制定“職業選擇困難問卷”，為學生的職業選擇提供幫助。

在結果反饋方面，每個學生完成問卷之后，系統將形成相應的“體檢報告”，告知學生每個項目的個人得分與群體平均值，幫助學生提高對自己的認知，包括優勢、不足以及遇到的困難等。

在結果應用方面，僅用于學生的自我了解，并不與評獎評優掛鉤?！绑w檢報告”對每個學生提出針對性的建議，同時為學生匹配相關的咨詢資源，包括學校的學業輔導、心理輔導、職業輔導等。這些建議不是要求學生必須去彌補自己與全校平均水平存在的差距的項目，此套評價方案的初衷不是為了用統一和固定的指標來測量學生，也不是為了對學生進行篩選，“體檢報告”只是為了幫助學生更好地認識自己，為學生提供所需要的信息，是否需要改變取決于學生自己。

突破原有傳統的賦值、篩選型的評價體系.注重以發展的眼光幫助學生提升自我認知，重視反饋、咨詢機制的建立；通過互動給予學生及時的指引、督促和激勵，幫助學生更好地認識自我，有效地引導學生發現以后的道路，培養責任意識，并且充分發揮學生的主觀能動性，使學生能夠自己掌握未來。這才是進行學生評價的教育價值所在。

責編：清歡