閱讀教學應言意并重

李玉珊

【摘要】本文論述基于語用視角，改進閱讀教學模式，引導學生把握語境的同時探究語言的奧妙及提高語言表達能力：一是以“言”會“意”，感知文本內容；二是以“意”明“言”，探究文本規律；三是“言”“意”相融，拓展文本空間。

【關鍵詞】言 意 閱讀教學 語用能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0061-02

語文課程標準指出：語文學科既具有工具性特征，又具有人文性特征。因此，語文教師要注重培養學生的語用能力，注重引導學生把握語言文字特征，并透過文字，把握內涵，了解意境。但從目前小學語文課堂教學現狀來看，很多教師都意識到了追“意”的重要性，不夠重視“言”的訓練，從而導致學生的語言運用能力得不到充分的鍛煉與發展。甚至有些教師在教學過程中一味地追求“意”，完全忽視了對學生語言運用能力和語言表達能力的培養，這不利于學生的全面發展。鑒于此，小學語文教師需要基于語用視角，改進閱讀教學模式，在引導學生把握意境的同時，使得學生能夠透過文字，品味語言的奧妙，探究語言運用之道，提升語言表達能力。可以說，“言意并重”的小學語文閱讀課堂才是真正有效的課堂。

一、以“言”會“意”，感知文本內容

我們在學習任何一篇文章時都需要閱讀文字，品讀語言，然后透過文字理解含義，把握文章中心思想和作者融入文章中的情感。同樣，學生只有在把握文章主要內容的基礎上，才能夠體悟語言文字的奧妙。所以，在組織小學語文閱讀教學活動過程中，教師需要從“言”著手，引導學生感受“意”，以強化教學效果。

（一）從課題入手——以“言”知“意”

在閱讀一篇文章之前，我們都需要先看題目，因為題目當中往往隱藏著文章的主旨。通過閱讀題目，有時候可以把握文章中心思想，了解文章脈絡，為高效閱讀奠定良好基礎。所以，教師在組織閱讀教學過程中，應該先帶領學生閱讀文章題目，為更好地把握文章內容做鋪墊。

例如，教學人教版語文五年級上冊《董存瑞舍身炸暗堡》這篇文章時，教師可以針對文章題目設計如下教學環節：“董存瑞炸暗堡的原因是什么？在當時的情況下，他是怎么做的？結果如何？”通過這三個問題，引導學生把握文章的“意”。再如，在《我的伯父魯迅先生》這篇文章的教學中，教師可以引導學生從不同的視角，對文章內容作全方位的理解：一是站在親人層面，分析一個侄子對伯父的了解；二是站在旁觀者角度，分析“先生”這個稱謂的含義。經過這樣的一番分析，學生會發現魯迅先生同時扮演著可親伯父的角色和可敬先生的角色。根據文章題目，學生就能夠了解文章的主要內容。

（二）從重點詞句入手——品“言”悟“意”

在閱讀過程中，看完題目之后，教師就需要引導學生進入正文的閱讀，因為文章中有很多表達作者創作意圖的優美句子值得學生學習和推敲。教師在帶領學生進行閱讀學習時，就可以引導學生將重點語句、重點詞語及重點段落劃出來，以加深印象，深入了解文本內容，更好地把握文章內涵。

例如，人教版語文六年級上冊《林海》一文中老舍先生采取了非常細致的語言來描寫山嶺。全文中這樣的句子有很多，如：“這里的嶺的確很多，高點的，矮點的，長點的，短點的，橫著的，順著的，可是沒有一條嶺使人想起‘云橫秦嶺那種險峻。”針對這一句，教師可以試著把句子中的“點”和“著”字刪掉，然后再帶領學生讀一讀：“這里的嶺的確很多，高的，矮的，長的，短的，橫的，順的。”經過反復閱讀，學生可能會發現，去掉文章中的這個“點”和“著”字，好像山嶺一點都不溫柔，一點都不秀氣了。正所謂“一字之差，差之千里啊”！

二、以“意”明“言”，探究文本規律

在閱讀文章時，應強調以“意”明“言”，即：基于文字，尋找文章脈絡，把握文章主要內容，感悟深層次的語言形式，了解作者的創作意圖。事實上，“言”和“意”之間有著密切的聯系，二者相互影響。在組織教學活動過程中，教師要引導學生把握這二者之間的關系，然后揣摩文本內涵，了解語意的同時，更好地感悟“言”。

（一）從文章體裁入手——據“意”明“言”

在組織閱讀教學時，選擇什么方法，應該以文章的文體為依據，因為不同的文體特征不同。如詩歌閱讀需要把握節奏和韻律感，而童話閱讀需要借助想象力，小說閱讀則需要把握人物情節。這些不同文體的文章，在表現手法、美學特征等方面，都存在很大的差異性。在閱讀教學中，教師需要引導學生注意區分，把握不同文體的特征。

以人教版語文五年級上冊《珍珠鳥》這篇文章為例，有些教師將其看作說明文，然后對珍珠鳥的特點進行詳細介紹。但事實上，這篇文章表面上是在寫鳥，實則描寫主人公與珍珠鳥之間的情感，應該將之定義為散文。教師在引導學生閱讀時，需要把握“那一點感覺、一點滋味”這句話，品味主人公與珍珠鳥從陌生到熟悉的接觸過程。再如，在《凡卡》《窮人》這些小說的教學中，教師需要注重對人物語言、神態、動作等方面特征的把握，引導學生從細節入手，感悟人物形象，感受人物的命運。與此同時，還需要掌握故事發展脈絡，了解故事起因和高潮，以獲得最佳的閱讀效果。

（二）從文章修辭入手——以“意”明“言”

不同的文章各具特色，在修辭手法的運用方面，自然也存在很大差異。有些文章作者會大量運用比喻，但有些文章作者卻偏好于擬人、排比等手法。無論采取何種修辭手法，其最終目的都在于：強化語言表達效果，突出某種情感。適當運用修辭手法，能夠使得文章語句更加優美，使得文章情感表達更加具體。鑒于此，在組織閱讀教學活動過程中，教師要引導學生細細品味這些修辭手法的作用。

以人教版語文五年級上冊《鼎湖山聽泉》這篇課文的教學為例，教師需要引導學生注意作者所用的比喻修辭手法：作者連用四個比喻句，將泉聲的音樂效果表達得淋漓盡致，讓人們讀來仿佛身在其中。在具體教學中，應該重點關注作者這種獨具匠心的表達方式。教師可以選取文章中比較優美的語句展開分析，如針對“那像小提琴一樣輕柔的，是在草叢中流淌的小溪的聲音”這句話，提出問題：“同學們，如果我們將這兩句話的位置調換一下，最后的效果有什么不同嗎？”通過仔細分析，學生會發現：在這句話中，作者使用了比喻修辭手法，但他把喻體放在本體前，將泉水的聲音特點表現了出來，仿佛作者本人就在旁邊聽泉。經過這樣的閱讀分析，學生就能夠清晰地了解到作者這樣寫的目的和達到的效果。此外，教師可以改編《鼎湖山聽泉》，然后引導學生對比分析，讓學生在對比閱讀中更好地體會原文中的“言”和“意”。其實，人教版小學語文教材中的《開國大典》《桂林山水》等文章，都運用了修辭手法，如前者運用了排比，后者運用了比喻。在閱讀教學中，教師需要帶領學生感悟不同修辭手法所發揮的作用，使得學生能夠在了解“言”的基礎上，更好地把握“意”，做到“言”“意”結合。

三、“言”“意”相融，拓展文本空間

小學語文是一門語言性學科，也是一門綜合性較強的學科。在組織閱讀教學活動過程中，教師需要注重培養學生的語言運用能力和語言表達能力。這就要求教師從文章的語言著手，引導學生分析文本，感悟文本的“意”，使得學生在“言”和“意”的指引下，不斷強化自身的語言文字運用能力。

閱讀文章需要我們引導學生重點關注文章的語言文字以及文字背后隱藏的深意。因此，需要教師引導學生在品味語言的過程中發揮想象，感受蘊意，在訓練學生語言文字運用能力的同時，促進學生想象力和創新力的發展。

以人教版語文五年級下冊《草原》這篇文章的教學為例，教師可以抓住：“馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過來”這一句，鼓勵學生發散思維，大膽想象，再現蒙古同胞身著盛裝，騎在馬背上揮鞭吆喝，熱情迎接漢族同胞的場景，以感受蒙古同胞熱情、豪放的性格，同時更好地感悟文章語言，更好地了解老舍先生的用詞藝術。再如，《圓明園的毀滅》這篇文章，針對文章對園內壯觀建筑和景觀的描寫內容，教師也可以引導學生展開想象，用自己的語言描述圓明園景象。入境想象作為理解文章內容的一種可靠手段，在促進學生不斷提升自身的閱讀能力和語言文字運用能力過程中發揮著重大作用。

總而言之，在組織閱讀教學活動過程中，小學語文教師不僅要為學生分析文章的主要內容，還需要引導學生把握文章情感，從語言著手，了解作者的創作意圖。事實上，閱讀學習就是一個感悟“言”與“意”的過程，教師首先需要全面把握文章的“言”和“意”，才能更好地指導學生閱讀，不斷強化學生的閱讀能力和語言文字運用能力。

（責編 黎雪娟）