淺析大學英語閱讀教學中應用的理論與技巧

大學英語指的是我國1030余所高校開設的公共課。現從事于大學英語教學的英語教師有五萬多名，承擔全國大學一、二年級近千萬學生的英語教學，平均每位教師負責200名學生的英語學習。因此，大學英語是一門涉及面廣的課程。而閱讀課主要指精讀課，所占課時最多，全國平均占66.3%。

英語閱讀課受到了外語界的廣泛重視。自80年代以來，先后推出了兩個《大綱》和一個《要求》。兩個《大綱》規定，培養學生具有較強的閱讀能力是大學英語教學的首要任務。《要求》雖然把聽說能力提高到了更高要求，但并未否定閱讀能力的重要性，未否定英語綜合應用技巧的培養。夏紀梅（2005）提出，綜合應用能力涵蓋聽記能力，但聽記能力不能反映綜合應用能力。在大學階段，千萬不能用一般的聽說能力取代高水平的讀寫能力。前者屬于人的日常交際能力，后者反映人才的學術和文化水平。

不少中外學者從不同角度研究或提出了行之有效的閱讀理論，如外語界比較熟悉的，最具有影響的圖式理論，現在比較流行的交互型理論（interactive process），心理語言學閱讀理論，交際理論，合作學習理論（cooperative learning），體裁分析理論（genre-based），整體語言或閱讀教學模式，ISRI教學模式等。

心理語言學閱讀理論早在1917年，閱讀雖被認為是被動的接收過程，但Thorndike確定了“閱讀是一個積極的解決問題的過程”。上個世紀60年代末，70年代初，Goodman（1967）以及Smith（1971）提出將心理語言學用于閱讀，認為閱讀是積極的認知過程，閱讀效率高的讀者對閱讀內容做出預測，根據自身的知識和經歷，借助閱讀材料的線索期望所讀內容，然后迅速確認或排斥這些預測。確認后，讀者繼而就主題貯存信息，反之，則需認真仔細重讀閱讀內容。這一心理語言學閱讀模式是對詞匯和語法的推測和采樣。

互動理論 Silberstein （2002）認為，根據Grabe（1991），互動理論主要涉及兩種概念。一種是認知概論的兩種互動形式，即辨認和理解，熟練讀者似乎同時可以運用逐漸被大家所知的較低級閱讀技巧（lower level skills）和較高級閱讀技巧（higher level skills）。前者能讓讀者快速而自動地辨認單詞（也許包括語法形式），后者能幫助讀者理解和詮釋意義。但讀者的困難往往在于讀者與語篇之間的互動。意義不可能完全呈現在讀者眼前等待讀者去解碼，意義是讀者和語篇之間的互動而產生的。

圖式理論 Para（1991）認為，圖式理論是將閱讀分成成分過程來考察讀者運用何種知識進行閱讀的“成分型”的一種。另三種是關聯理論，推理理論和監控理解。圖式（schema）在篇章語言學和話語分析中，指組織文章或話語的潛在結構。不同種類的文章和語段（如小說、描述文、信件、報告、詩歌）之所以有區別，是因為話題、命題以及其他內容以不同的方式連接在一起構成一個單位，這種潛在結構被稱為“構思圖式” （schema）或“宏觀圖式” （macro-structure）。圖式主要用在記敘文閱讀理解中，魯忠義和王哲（2003）對英文議論文圖式訓練作了實驗研究。在英文議論文圖式訓練中，通過建構文化圖式，內容圖式和結構圖式，使學生得以把握英文議論文的結構和框架，并內化為自己的認知圖式，實現了陳述性知識與程序性知識的有機結合，同時學生還學會了應用議論文圖式去同化和順應新材料，因此，實驗班學生的閱讀理解成績有顯著提高。

圖式（schema）一詞來自希臘語。最先出現在古希臘哲學和心理學著作中。18世紀康德曾論述圖式的哲學意義，他認為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。圖式理論是認知心理學家們用以解釋理解心理過程的一種理論，圖式是大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機的組織起來的一種表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統。人們對新事物的理解和認知在一定程度上依賴大腦中已經形成的圖式。圖式理論將閱讀理解過程解釋為讀者所具備的背景知識與閱讀材料相互作用的過程。圖式知識越豐富，其理解和記憶力越強（趙艷芳，2001）。可見，圖式理論對指導閱讀具有重要意義。有時候我們讀文章而不解其意，往往是缺乏適當的、與文章內容相關的圖式。筆者在教學中利用圖式理論取得了較好的效果，值得借鑒。

合作學習是20世紀70年代興起于美國的一種教學理論與策略，幾十個國家將其用在教學中，合作學習就是以小組為基本組織形式。小組成員互相幫助，從而在最大程度上促進自己以及他人的學習，實現共同的學習目標。該法常用于交際法語言教學。

G. D. Long（見勞誠烈，1998）把合作學習的好處歸納為五條： （1）在小組學習中學習者使用目的語的量增加；（2）學習者使用的目的語的質量提高；（3）個別指導的機會更多；（4）學習語言的環境更輕松；（5）學習積極性提高（轉引自張法科，趙婷，2004）。實際上，這也是我們常說的小組活動。筆者在實踐中發現，積極的學生能做到（1）既動口說又動筆寫；（2）查閱詞典或來回閱讀課文；（3）找小組成員尋求幫助。其好處在于，通過問、查、聽、說、寫激活先有知識，語言應用能力得到提高，促進綜合技能的發展。但把合作理論用在大學英語閱讀課中應注意四個不利因素：（1）教學班級大，人數多；（2）學生愛面子，怕出錯，往往不愿開口說話；（3）部分同學被動，且有懶惰現象，只帶一本書上課的情況很難杜絕；（4）課時有限。如果組織不當，設計任務不合理，教師不進行指導和鼓勵，效果會適得其反。

閱讀類型大致可分為三大類：一類是非文章型（nonprose），如電話薄，數據，標簽，地圖，時刻表，收據，發票，圖表，曲線表，圖樣，菜單，標牌，廣告（部分廣告）等。一類是文章型（prose）應用文體，如各類書信、電報、廣告（部分廣告）等

閱讀目的：讀者根據不同類型產生不同閱讀目的。一種是為生存或生活而閱讀，如閱讀地圖，藥品說明書，菜單等。一種是為學習或獲取信息而閱讀，如閱讀報刊雜志、教材、字典等；一種是為消遣而閱讀，如閱讀小說，故事等。根據讀者不同目的和不同類型的閱讀材料，通常區分不同的閱讀理解類型。一是字面理解（literal comprehension ）：目的是理解、記憶或回憶文章中明確表述的信息。二是推理性理解（inferential comprehension）：指運用讀者的經驗和直覺通過推理去尋找文章隱含的信息。三是評論性或評價性理解（critical or evaluative comprehension）：目的是為了把文章中的資料與讀者本人知識和價值觀念作比較。四是欣賞性閱讀（appreciative comprehension）：閱讀為了從文章中得到感情上或其他方面的共鳴。

閱讀速度：讀者在閱讀時往往會利用不同的速度。讀者的閱讀速度取決于四個方面的因素。一是閱讀材料的類型， 二是閱讀目的（如獲取信息，找出文章的中心思想）。三是要求達到的理解程度（如提煉出大意或全面理解內容）。四是讀者本人的閱讀技巧，如略讀（skimming），快讀或尋讀（scanning），泛讀（extensive reading）以及仔細閱讀（careful reading）或精讀（intensive reading）等。《大學英語課程要求》 （試用）就閱讀能力分三個層次規定了一般要求，較高要求和更高要求：

Jeremy Harmer （1983）把閱讀技巧，包括聽力技巧定義為接收性技巧（receptive skills），共分為六項： （1）預測技巧（predictive skills），即讀者對課文內容做出預測，邊讀邊理解所預測內容是否與課文內容相符，有時預測不一定準確。但這是讀者與課文內容互動的一個過程；（2）快讀（scanning），即提取某個信息；（3）略讀（skimming），即獲取全文大意；（4）推測作者觀點和態度；（5）根據上下文推斷意義（deducing meaning from context）；（6）辨認（識別）語法功能，語篇結構及提示詞（recognizing function and discourse patterns and markers），即識別文中的時態，指示代詞等；識別文章的種類，文章的論點、論據；識別承上啟下詞。如當使用“in other word”時，作者便會用另外的方式表達一個概念。Harmer把前三項歸為第一類閱讀技巧，把后三項歸為第二類閱讀技巧，閱讀類型一和閱讀類型二可以構成閱讀課的教學模式，至少這些技巧的含義應該被用在教學中，應克服只講單詞的簡單教學。Barret（1968）提出五種主要閱讀技巧：（1）理解字面意義；（2）能對材料要旨進行重新組織；（3）推理能力；（4）評價；（5）欣賞（轉引自束定芳，莊智象，1996）。前面4種與Harmer提出的技巧有相似之處，第5種技巧“欣賞”值得我們重視，由于應試，學生認為用處不大，沒有把閱讀當成提高審美能力、提高欣賞水平的目的來閱讀。

朗讀和默讀：所謂閱讀，簡言之，就是看書面材料，理解它所表達的內容。可通過默讀（silent reading）和朗讀獲得的理解稱作閱讀理解。朗讀可能產生理解，也可能不會理解閱讀內容。朗讀不僅能增強記憶，培養語感，還有利于理解欣賞文學作品。可改正發音、增強節奏感，提高措詞和釋義能力，能檢查流利與準確情況。教師在閱讀教學中為培養學生快速閱讀能力，要求盡量做到默讀。熟練的讀者主要依靠減少注視的次數和停頓時間，擴大眼憶幅度（通常可達15至20個字母）和眼聲幅度，并簡化讀音或允許缺漏和必要的省略等辦法來提高閱讀速度（朱純，1994）。在大學英語教學中，老師應鼓勵學生堅持早讀，指導學生正確朗讀課文。

自上而下、自下而上閱讀：自上而下（top-down process）和自下而上（bottom-up process）認知法指心理語言學、認知心理學和信息處理中人們在理解和學習語言過程中分析和處理語言的兩種方法。自上而下指利用前先已有的高層知識（higher level knowledge）和構思圖式來分析和處理所接收的信息（單詞、句子等）；利用預想經驗、事物摹本來預測作者的意圖，揣摩理解全文大意和難點。這是一個理解認知過程，還可以理解為讀者先假設將要閱讀的內容，邊讀邊檢驗預測是否正確，證實后再進行新的預測、檢驗（楊樹臣，楊敏，2004）。Nuttal（2002））把自上而下閱讀技巧形象地比喻為鷹觀風景。鷹從高處可以俯視眼下開闊的地帶，了解所見地帶特征及走勢以及與其他部位的關系，了解的情況遠比在地面上看到的全面。 Bottom-up process主要通過分析文章本身的單詞和句子來理解。是語言解碼過程，即遵循從音、詞、句到章的信息處理過程。Nutall（2002）把bottom-up process形象地比喻為科學家利用放大鏡觀察生態學中的橫斷線（the ecology of a transect）——相當于鷹看到的風景區中的一小部分。這一小部分代表閱讀材料中的句子。只有將鄰近的小部分與更廣闊的地帶結合起來理解，它們之間的相互作用才能被識別。在閱讀中，讀者可利用自上而下的方法預測閱讀材料的意義，又可利用自下而上的方法檢驗作者是否真正理解作者的意圖。即閱讀理解既是語言文字的處理過程，又是讀者運用已有的背景知識來進行加工、處理的過程。這兩種方法交互使用，被稱作交互型閱讀方法（interactive reading），是讀者需掌握的重要閱讀技巧。楊樹臣，楊敏（2004）認為，自上而下、自下而上、交互型是排序型教學模式的三種理論。排序型是試圖從讀者接觸文字材料開始，按理解的時間順序安排教學。在大學英語教學中，我們可視課文的題材、難易度、學生的水平，靈活利用這幾種方法。

SQ3R閱讀法：束定芳，莊智象（1996： 137）在其《現代外語教學——理論、實踐與方法》中介紹了上個世紀60和70年代在美國高等院校中流行并廣泛推廣的SQ3R閱讀法，該法對外語閱讀技巧的培養有啟發作用。S（survey），根據書名、目錄、索引、標題等材料的內容進行大致的了解和判斷，確定信息的重點和價值等；Q（questions），從本人的角度對材料的立意、結構等預先設問，即所謂帶目的閱讀（reading with a purpose）； R1（reading），進行實際閱讀；R2（review），根據長期記憶和短期記憶的規律，經常對過程的材料進行復習； R3（ recite ），根據記憶，對所讀材料進行重新組織。 SQ3R閱讀法對閱讀專業書籍十分有效，雖然首先是針對目的語材料的，但顯然對培養外語閱讀能力有很大幫助。大量的依照科學方法進行的閱讀，無論是對提高閱讀技巧還是對學習專業知識都極有好處。在大學英語教學包括研究生英語教學中，筆者常利用SQ3R閱讀法。但發現我們的學生很少能自覺做到Survey，也很少提問，更不愿review和recite，教師必須有意識地培養學生養成良好的閱讀習慣，學會提問，勤于復習，把握各個環節。

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作者簡介：吳建江（1977.07——），男，研究生，講師，英語專任教師，研究方向：英語語言學與英語教學。