加拿大安大略省科學課程標準的譯介與啟示

朱倩倩 俞如旺

(福建師范大學生命科學學院 福州 350117)

加拿大施行由各省自行制定教育政策和課程標準的教育制度。而安大略省作為加拿大的政治經濟和文化教育中心，在加拿大教育領域具有鮮明的典型性和代表性。安大略省的高中教育分為兩個階段，基礎階段(9～10年級)和高級階段(11～12年級)。基礎階段設置的是綜合科學課程，即把物理、化學、生物和地理等學科綜合為一門科學課程，而高級階段采取分科課程，但各科的課程標準皆為科學課程標準。本文對安大略省11～12年級高級階段的科學課程標準(以下簡稱“課標”)的課程概述、生物學課程內容標準和評價體系進行譯介，以期為我國生物學教學提供有益借鑒。

1 課程概述

課標第一部分為課程概述(introduction)，從“二十一世紀的中學”“課程理念”“課程目標”“科學本質”和“科學課程中的角色責任”等多個方面進行概述。現對課程理念、課程目標和科學本質進行介紹，這三個方面不僅是課程標準的重要基礎，同時也集中體現了課標的先進性和創新性。

1.1 課程理念 課標強調以科學素養為課程理念，將科學素養定義為在科學課程學習過程中所獲得的科學知識、技能和思維習慣[1]。并引證進一步詳述：“具有科學和技術素養的人是能夠閱讀和理解有關科學技術的媒體報道，批判性地評估信息，自信地參與相關科技問題的討論和提出決策[1]”。基于這樣的課程理念，課標制定了有利于學生素養形成的課程目標和科學本質教育。

1.2 課程目標 科學課程標準中提出三個科學課程總目標： ①發展與科學探究相關的技能、策略和思維習慣；②將科學、技術、社會和環境相聯系，即STSE教育；③理解科學的基礎概念。各學科的課程都必須注重這三個目標的達成，并將其作為評估學生科學成就的基礎[1]。因此，課程標準的課程內容中設置科學探究單元，以培養學生科學探究能力和理性思維。課程內容標準中提供與知識內容相關的熱點問題作為“樣本問題”(sample questions)，并通過對“樣本問題”的討論，批判性地理解和思考科學技術發展對社會和環境的影響，發展學生的社會責任，其目的是將學習學科知識的過程提升為學生科學素養的發展過程。由此可見，課標不僅重視學生對科學知識的理解掌握，更重視培養學生科學思維和探究技能，以及對科學、技術、社會和環境問題的責任感。

1.3 科學本質 課標中提出“科學素養的一個重要組成部分是對科學本質的理解，主要包括： ①理解科學家、工程師和技術專家作為個人或社會群體所從事的工作；②理解科學知識是如何生成和驗證的，在使用科學知識時有什么好處、成本和風險；③理解科學如何與技術、社會和環境相互作用[1]”。并強調科學理論可能隨著新的證據而被修正，但科學的基礎概念具有穩定性，由此提出跨學科的基礎概念來融合各學科的知識，促進科學素養的形成。

2 生物學課程內容標準

生物學課程內容標準包括兩部分： 第一部分為學科概念敘述，第二部分為課程內容。

2.1 學科概念敘述 課標注重各科學課程的交叉融合，將科學知識抽象概括為物質(matter)、能量(energy)、系統間的相互作用(systems and interactions)、結構和功能(structure and function)、可持續和管理(sustainability and stewardship)、改變和延續(change and continuity)等六個基礎概念[1]。“基礎概念”是隨時間推移其本質沒有發生變化的概念，可為學生提供一個更深入了解所有科學知識的框架，呈現出各科學學科之間的連接。基于生物學科知識，課程標準提出若干生物“大概念”(big ideas)，并將生物大概念同基礎概念相聯系(表1)，以期將各科學課程知識相融合。大概念是一部分生物學知識的概括，是學生在忘記了他們在課堂上學習的許多生物知識后，可以長期保留的廣泛而重要的理解。除此之外，在每個大概念下還列出多個重要概念，選取11年級的生物課程內容進行示例(表2)。

表1 11年級生物課程內容中所涵蓋的基礎概念

表2 11年級的生物課程內容的相關概念

從表1可看出每個大概念下的知識都涉及多個基礎概念，雖然每個學科的具體知識不一樣，但其在基礎概念上具有一致性，體現科學課程的內在統一性。幫助學生構建整體的科學概念體系，從而更加深入理解各學科知識之間的聯系。從表2中可看出11年級生物學知識高度概括為五個大概念。重要概念圍繞大概念描述相關的知識、原理和應用。這與我國高中新課標所提倡的圍繞大概念和重要概念進行教學的理念不謀而合，這樣的內容標準組織形式有助于學生構建合理的知識框架，使知識更加系統，為學生對知識的深入理解和遷移應用奠定基礎，有助于發展學生的生命觀念。

2.2 課程內容 每一階段生物課程都分為A～F六個單元，A單元的主題都是“科學調查技能與職業探索”。科學調查技能主要從發起與規劃、執行和記錄、分析與解釋、交流等四個方面對學生科學探究能力進行培養。職業探索主要介紹科學領域相關的職業和科學家的貢獻，學習科學家獻身科學的精神，有助于科學素養的形成。B～F單元分別以對應的大概念為單元主題，如11年級的B～F的單元主題分別為“生物多樣性”“進化”“遺傳過程”“動物： 結構與功能”“植物： 結構、生長與功能”等五個主題。各個單元在重要概念的基礎上從三維目標列出具體的知識內容要求。

3 課程評價體系

課標的評價體系包括“基本考慮”“科學成就圖表”“學生成績評估與報告”和“學習技巧報告卡”等方面的概述。下面選取評價體系的主干和特色部分，即科學成就圖表中的評價標準和成就水平，以及學生成績評估與報告進行譯介。

3.1 評價標準(criteria) 評價標準分為“知識與理解”“思考與調查”“交流”和“應用”等四個領域。每個領域又劃分若干個維度。“知識與理解”從知識內容和理解內容進行評價；“思考與調查”從發起、規劃技能和策略的使用，處理技巧和策略的使用，批判性思維、創造性思維和策略的使用等三個維度進行評價。“交流”根據不同的受眾和目的分為兩個維度： 采用不同表達方式的能力，運用詞匯、術語對思想和信息進行表達的能力。“應用”從四個維度評價： 知識與技能在熟悉語境中的應用，將知識和技能轉移到陌生的環境，進行科學、技術、社會和環境之間聯系的分析，提出與科學有關的實際行動課程等。

3.2 成就水平(levels of achievement) 課程標準將成就水平劃分為四個等級。一級水平為50%～59%，在這個等級內的學生，其學習成績只達到及格標準。若學生的成績低于50%的分數，則表明該學生沒有達到課標要求的水平,不能得到該門課程的學分。二級水平是60%～69%，三級水平為70%～79%，最后一個等級為80%～100%。每個水平的評價限定詞由低到高為： 有限(limited)、一些(some)、相當(considerable)、完全或高度(thorough， a high degree of)。因評價維度多，現截取科學成就表的局部進行示例(表3)。

表3 科學成就圖表(局部)

3.3 學生成績評估與報告(evaluation and reporting of student achievement) 每門課程的最終成績的70%根據學生在整個課程中的表現進行評估。如在課程學習過程中完成作業、進行問題探究、完成調查報告、課堂展示等情況的評估。這部分的分數能反映學生在整個學習過程中的成就水平，具有較高的可信度。而剩下的30%將根據最終評估的成績來決定，如期末考試。

4 啟示

4.1 重視科學素養培養，強調科學本質教育 加拿大安大略省科學課程標準將培養學生的科學素養作為其課程理念，與我國新課程改革提出的核心素養的教育目標具有同質性。可見提高學生科學素養已成為國際科學課程的教育理念。課程標準中將理解科學本質擺在重要位置，提出要培養和提高科學素養應該建立在對科學本質的理解上。因此學生在學習該課程中不僅要獲得相關的學科知識，還應該學習一些“關于自然科學的知識”(即科學本質)。例如，科學家如何進行工作，科學知識如何被創建和驗證以及科學知識的影響力等。對于科學本質的學習有助于學生理解科學觀念，了解科學知識產生的過程，從而把握自然科學的特點，并應用于真實情境中去辨別生活中的科學和偽科學，有助于科學素養的達成。

4.2 跨學科概念，應用概念構建知識框架 科學課程標準中提出處于科學中心位置的六個基礎概念，并且基于學科知識提出相應的大概念和重要概念。基礎概念是對科學各學科知識共通特征的概括。在各門科學課程中，科學思維方法、基本原理、研究內容有著緊密的聯系。提出科學的基礎概念，有助于加強學科間的橫向聯系，對學生學習科學基本知識具有引領作用，幫助學生理解跨學科知識。在生物課程內容標準中以大概念和重要概念來組織課程內容框架，有助于學生圍繞概念構建知識網絡結構，形成對知識的系統理解，幫助學生通過形成正確的生物學概念進而建立生物學觀念，為學生發展理性思維和科學探究能力提供基礎。

4.3 評價方式多元，成就水平垂直分布 加拿大安大略省科學課程標準的評價方式為過程性評價和終結性評價相結合，其中過程性評價起著主要作用，強調在課程學習過程中運用完成作業、問題探究、完成項目和調查報告、課堂展示、考試等方法對學生的學習成就進行評價。多元化的評價方式有助于發揮評價的矯正偏差和控制教學質量的功能。課程標準將學生的成就水平進行垂直分層，即均以等級的形式衡量學生的目標達成情況，使得目標的達成具有層次性。同時四個等級之間具有限定詞加以區分，能夠較精確地評價學生。

(*通信作者)