學本課堂中學生話語的場域性思考

【摘要】本文試圖將法國思想家布迪厄的“場域”理論和學本課堂中的學生話語進行了相關結合性思考，主要包括三方面內容：一、學生話語權利場域的確立；二、學生話語特色的場域分析；三、學生話語場域的引導。

【關鍵詞】學本課堂 場域 話語權力 話語特色 話語引導

【基金項目】本論文為全國教育規劃課題“基于問題導學的主體性課堂模式構建”（項目編號FHB130485）階段性成果。

【中圖分類號】G632.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）30-0266-02

“場域”這一概念出自法國著名的思想家、社會學家皮埃爾· 布迪厄（以下簡稱布迪厄）。在布迪厄看來，“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在客觀關系的一個網絡或一個構型。”[1]依據這一定義，我們可以認為，學校是教育者和受教育者的場域，課堂是教師和學生的場域，而課堂中教師和學生的話語也具有其特殊的場域性存在。就目前而言，國內教育界尚無學本課堂和場域性理論結合的系統性思考，也欠缺學本課堂中學生話語的場域性透視。因此，本文試圖將學本課堂中學生的話語權利、話語特色和話語引導置于“場域”的視域中進行思考，希冀在學本課堂的理論和實踐方面，做出新的嘗試。

一、學生話語權利場域的確立

學本課堂是以學生為主體，學生為本位，充分發揮學生的主動性、建構性、以及解構性的課堂模式。在此模式下，學生的主體性與教師的導學性并存；學生的探究性和教師的點撥性共在；學生的活動性與教師的規約性同生。因而，學本課堂中學生和教師的身份、角色、話語決定了課堂成為了特殊的“場域”，形成了學生和教師的“在場”性確立。

布迪厄的“場域”理論認為，“一種資本總是在具體的場域中靈驗有效，從而被視為實實在在的力量，而不是無關輕重的東西?！盵1]學生的話語權利是學本課堂中至關重要的一種“知識資本”權利，它存在于學本課堂的母體之中，是學本課堂生成的重要角色。

沒有學生話語的課堂便不成為學本課堂。學本課堂強調學生的參與、互動、生成，學生的話語權構成了學本課堂生成的重要根基。只有承認學生話語權的存在，才會承認學生作為學本課堂參與角色的存在，才可以開展學本課堂；只有關注學生話語的生發，才可以保障學本課堂“場域”的合理性和持續性；也只有始終重視學生話語的權力性，才能徹底成就學本課堂中教師的話語性地位。

二、學生話語特色的場域分析

依據布迪厄的“場域”理論，“每個場域都規定了各自特有的價值觀，擁有各自特有的調控原則”“場域內產生的各種效應，既不是雜亂無章的行動的純粹疊加，也不是各種協調計劃的整合后果。”[1]所以，學本課堂中學生的話語特色是具有其價值導向、自律原則和情趣傾向的。

布迪厄認為，“每一個場域都擁有各自特定的利益形式，場域創造并維持著他們。而這些利益形式，也就是人們對目標的價值心照不宣的認可，以及對規則的實際把握。”[1]這種觀點恰恰反映出學本課堂構建過程中學生作為一種特殊的場域，他們自身對利益、價值的選擇和追求。這里的利益、價值就是對知識的渴求、于人生的熱愛，是急于揭示問題的本然，是迫于尋找解題的方法，是情愿掌握運用的技能。在這一點上，幾乎所有的學生的價值導向都傾向于正能量，因為沒有天生就自甘墮落的學生，沒有自然就選擇出局的學生。

布迪厄強調，場域的社會學理論能夠使人“自覺地意識到各種性情傾向”，“不管是歡喜還是不快，這種自覺意識都能提供機會去把握、去控制那些性情傾向”。[1]學本課堂中學生的言說、探討與評價也有其存在之場域，久而久之，必然而然會形成、凸顯出學本課堂中學生話語特色和性情傾向：既不同于成人化的成熟性思辨，也有別于幼兒段的蒙昧性發聲；既不同于教科書式的嚴肅式說教，也有別于消遣讀物的生活化表達；既體現出學生這一求知群體的思考與探究的共性，又表現出未成年人在認知階段的盲目與混亂的個例；既表征著傳統課堂模式和學本課堂的沖撞與分歧，又彰顯出現代教育理念和經典學院知識的結合與共謀。這種話語特色和性情傾向沉淀出獨特的場域情趣，這就是學本課堂學生話語的場域性情趣。

三、學生話語場域的引導

在布迪厄和其學生華康德的芝加哥研討班的討論活動中，二人曾有這樣的共識：“語言技能并非一種簡單的技術能力，而是一種規范能力。”[1]“語言的權威來自外部?！盵1]“如果不能理解確定這個場域中的各種位置的整個客觀關系結構，不能理解每種關系所強加的特定形式的監督，而且對那些占據了這些位置的人也沒什么了解，就不可能充分地澄清溝通的過程?！盵1]

學本課堂是一種課堂改革背景下的新的話語場域，是一種教師和學生都共“在”的話語存在，是一種教師和學生共同習得的容課堂建構和解構課堂為一體的場域模式。因此，這就要求作為話語“在場”的教師不能忘卻其神圣的職責和重大的使命：一、與學生合作；二、因勢利導學生。

傳統課堂模式就強調師生合作，教學相長，學本課堂模式更強調教師與學生的合作性、共贏性 。這種合作絕不意味著教師主動放棄自我的話語權，尋求與學生的“媾和”，也不意味著教師無奈地“丟失”講壇，“讓位”于學生。誠如布迪厄所說：“只有當我們說社會行動者是決定自身的時候，我們才可以同時說社會行動者是被決定的?！盵1]P181學本課堂中學生與學生的合作，也是教師話語場域的有機組成部分；學生與教師的合作，也是學生自身話語場域的建構內容。二者相輔相成，互相助推，如此，才能呈現出學本課堂的朝氣蓬勃和生機勃發。沒有學生合作的學本課堂，教師雖然會自導自演，自得其樂，但這樣的“獨角戲”和“ 表演場”終究不是長久之計。

著名的教育家葉圣陶說過：“教是為了不需要教……就是說咱們當教師的人要引導他們，使他們能夠自己學，自己學一輩子，學到老。”[4]在實踐的過程中，“我們隨處可以發現唯我獨尊的偏執狂，刻板地固守某種材料搜集、處理的方法”[1]。所以，教師的引導不是見縫插針，到處點撥，而是找準時機，對癥下藥，只有在合適時機做出合適的引導，教師和學生共同性的場域角色才會被學生認可，才能產生巨大的效能；只有將學生心底最困惑的問題做出最適宜的指導，教師和學生共生性的學本課堂才會符合教育的本真，才能闡釋教育的偉大意義。

英國著名的哲學家維特根斯坦曾經說過：“一旦新的思維方式得以確立，舊的的問題就會消失；一旦我們用一種新的形式來表達自己觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄?！盵1]我們有理由相信，學本課堂以其理論前瞻性和實踐的可操作性必然在當代中國的教育史留下濃墨重彩的一筆。我們也完全堅信，學本課堂的場域性思考必定還要延續，必定還要做得更深入、更持久！

參考文獻：

[1]（法）皮埃爾· 布迪厄 （美）華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M]，北京：中央編譯出版社，2004

[2]（蘇）巴赫金.周邊集[M]，石家莊：河北教育出版社，1998

[3]（法）?？?《規訓與懲罰》[M]北京：生活.讀書.新知 三聯出版社，1999

[4]葉圣陶.《葉圣陶論語文教育》，[M]鄭州：河南教育出版社，1986

作者簡介：

梁斌（1982—）男，山西運城人，文學碩士。中教一級。山西省運城市康杰中學教師。