淺談在新課改精神下語文學科的模糊性

李敏

【摘要】應試教育使得語文學科過度定量化、精確化和技術化，教師的教學往往是死摳章句，只重視梳理知識和研究標準答案。這種理念不符合新課改精神，扼殺了學生的創造力，語文學科呼喚一定程度的模糊。本文將從哲學層面，語言學層面，美學層面及學科層面來探究這一問題。

【關鍵詞】模糊性 多角度 隱喻聯想 合理的偏見

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）19-0058-02

當前，在應試教育的背景下，語文學科中過度定量化、技術化、精確化的現象普遍存在，教師將備課的著力點放在梳理知識點、研究標準答案上；課堂教學死摳章句，以理科式的條分縷析肢解課文；課后作業林林總總，學生照搬答案，不敢越雷池一步；對學生的評價更是像計量科學那樣，毫厘不差——這樣的語文教育抑制了學生潛在的創造需要，扼殺了學生思維的靈性和生命的活力。語文學科呼喚一定程度的模糊性。本文擬就語文學科的模糊性質作一番探討與分析。

一、哲學層面

馬克思唯物主義辯證法告訴我們，客觀存在著的事物本來就有模糊性和明晰性、近似性和精確性、穩定性和變化性等等。它們兩相對應，兩相依存，而又相互轉化，這樣才組成了一個充滿生機的世界。

在零與一、左與右、上與下、是與非、好與壞等相對的現象之間，并不是簡單的非此即彼的關系，而是存在著無數個點。這些點就構成了事物發展變化的若干中間階段。恩格斯指出：“除了非此即彼，也在適當的方面承認亦此亦被，并且使對立互為中介。”因此，對事物的認識，不能只是“非此即彼”的二值判斷，而常是“亦此亦彼”的多值判斷。正由于事物內涵的多義性、外延界限的不清晰性、量的范圍的不確定性和結論的相對性，才帶來認識上的模糊性。

二、心理學層面

有研究表明，對于青少年學生而言，記憶尤為重要。青少年時期是記憶力的全盛時期。與記憶力相比，青少年的理解力相形見絀，顯示出明顯的弱勢。針對學生記憶能力優于理解能力的特點，語文教學應調整教學重心，即降低“理解”上的要求，騰出時間來讓學生積累語言材料。必要時可以犧牲一點理解的深度和清晰度。對那些“不必解”或“不可解”的東西，要暫時放一放，或讓學生先“吞咽”，待其日后“反芻”；對于文質兼美、深邃雋永的名篇佳作則要求學生反復誦讀、感悟，一定程度上的不求甚解也是需要的。申小龍在《語文的闡釋》中指山，中國人的思維以直覺、頓悟和啟發性見長，運思的方向指向內心，指向現世人生，注重經驗體驗和情感感受，不講究分門別類的精確，而講究融會貫通的全面。盡管時常模棱兩可，“亦此亦彼”，但具有極強的可塑性、伸張性和豐富的聯想余地。語文學科許多思維方式也是非線性的，比如聯想、想象、猜想、直覺、靈感等，都不像科學的邏輯思維那樣，是一步一步按照一定的邏輯順序推進的，而呈現出偶發性、瞬間性、多向性、無序性、或然性的特點。

三、語言學層面

中國漢字是特有的方塊形體，加上字音、字義的隱蔽性，天然地構成了在精確認知的同時帶來理解意義上的模糊性。同時，漢字具有濃厚的人文性。語言學家王力先生說，西洋的語言是法治的，中國的語言是人治的。用詞組句，偏重心理，文章的展開以意序為基礎，充滿感受和體驗的精神。所以，漢語言強調“神會明之”，講究“以神統形”，注重領悟、體味。在交際口語和規范文本中，我們也并不是能把每個詞語的詞匯意義完全弄清楚再去使用它，而是依據上下文語境，由語言的約定俗成的社會性來支配，大體能表達意思就行了-有許多語言材料意思無法定量，外延不夠明確，不能給出絕對精確的定義，表現出語義的交疊性、變異性和含混悱。這樣的模糊性絲毫也不影響表達的效果，相反卻帶來語言表達的生動、豐富，增添其表現力。因此，語文教學不應拘泥在文字的考證、詞語的解釋和語法的分析上，不可將詞語解釋、句子含義等抄給學生。對于語言文字的不確定性和思辨性，要充分發揮隱喻聯想在語文學習中的聯結功能，引領學生在“亦此亦彼”的多值邏輯里感悟語言文字的妙趣。

四、美學層面

文學作品的語言實際上是一個模糊意象、模糊信息的載體。由語言文字的模糊性帶來文學審美活動的非理性。作家創作的過程大體上是一個模糊思維的過程。作者筆下的人物形象是雜取種種，合成一個“熟悉的陌生人”，往往“嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的角色”（魯迅《我怎樣做起小說來》）。

讀者閱讀和欣賞文學作品，是由感知觸發情感，進而引起想象，在感、情、想的共同作用下，最終達到審美性的理解。整個審美活動，是讀者在用自己的全部感情與整個心靈去擁抱作品的過程中完成的。對作品的感受與理解，經由模糊，漸至精確，又到高層次的模糊，再到高層次的精確，這是一個“意會”的“悟”的過程。在這里，需要的是讓學生自我感知、自我領悟。任何常規的理性分析與抽象的邏輯判斷都顯得蒼白無力，顯得多余。這樣的語文閱讀過程，也體現了新課標對學生學習過程獨特性的倡導，即“提倡多角度、有創意的閱讀”。

我們應尊重學生審美體驗的豐富性和獨特性，而不用所謂的標準去統一它，盡可能保留其“合理的偏見”。

五、學科層面

數、理、化等學科的構成源于科學或科學群，而語文學科則來源于活動。它的內容不是敘述相應的科學原理，而是指出活動的方式和規則，有其特殊性。作為一門人文學科和行為學科，學校開設語文課程的目的，不是要學生去掌握一門知識，而是要他們能夠習得一種行為，即會讀會寫會交際，同時受到人類文化的熏陶。這就決定了語文學科的主體內容只能來源于廣泛存在于人類社會的語文活動，而這種自然狀態下的語文活動本身并不具有什么明確性、科學性和體系性。

正因為語文學科的背后缺乏母體嚴密的知識體系的支持，教材內容的選取、邏輯順序的安排都帶有更多的不確定性。古今中外作品浩如煙海，選取哪些作家，選取他們的哪些作品，所選作品放在哪一個年級，各類題材、體裁的課文又各占多少比例，這些都沒有絕對的規定性。人們的教育理念不同，編輯思想不同，體例構思不同，內容選取的標準和角度不同，因而教材編寫也就存在著很大的不確定性。

對語文學科的模糊性質的認識，不是不可捉摸的玄思奇想，也不是淺嘗輒止的治學態度。它是原則性和靈活性的高度統一，充滿著科學與藝術融合的靈氣。承認模糊性的客觀存在并不是拋棄精確性而遷就模糊性，相反，容忍適度的模糊是為了獲得真正意義上的精確，進而達到模糊就是精確的和諧境界。可見，對語文學科模糊性質的理解，是出于對語文學科全方位的綜合思考，是實現教學最優化的明智選擇。