陳琰瑾
【摘 要】要想讓閱讀教學(xué)更有效,就必須把教材內(nèi)容進(jìn)行重組,可以觀照全文,進(jìn)行全文重組;可以著眼整個單元,進(jìn)行單元的重組;可以聯(lián)系學(xué)過的課文,進(jìn)行新舊的重組;可以鏈接課外,進(jìn)行課內(nèi)外的重組。
【關(guān)鍵詞】教材重組;閱讀教學(xué);有效
新課標(biāo)強(qiáng)調(diào):“閱讀是學(xué)生個性化的行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考”。但是,總感覺不少教師更多關(guān)注教學(xué)形式與手段的創(chuàng)新,忽略了作為課程資源的主要憑借——文本。有的課脫離文本,有的課甚至放棄文本,夾雜著一定程度的膚淺、浮躁。要落實課標(biāo)中“要讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考”,就必須對教材進(jìn)行重組。把創(chuàng)造性地解讀教材和設(shè)計教學(xué)過程結(jié)合起來。筆者結(jié)合課例,談?wù)勛约旱膶嵺`探索。
一、觀照全文,進(jìn)行全文重組
要達(dá)到高效課堂,拿到一篇課文,必須對全文進(jìn)行真正意義的重構(gòu),這要一改過去教師領(lǐng)著學(xué)生逐段分析課文的傳統(tǒng)模式。通過設(shè)計一項任務(wù)或問題,讓學(xué)生在一種真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境中,成為學(xué)習(xí)活動的主人。
如《慈母情深》一文,很多老師圍繞主問題“這是怎樣的母親”,然后找到相關(guān)句子,進(jìn)行學(xué)習(xí)感悟。而一位老師卻不是這樣上的:在學(xué)生充分預(yù)習(xí)后,老師讓學(xué)生從課文中提取母親的相關(guān)信息(如母親的生活狀態(tài),她的職業(yè),工作環(huán)境,她的外貌等)組織成一段“母親印象”,然后進(jìn)行全班交流。有的學(xué)生寫道:“我的母親長得極其瘦弱,她是一位縫紉工,在一家工廠上班。那兒的環(huán)境特別差,母親整天沉在震耳欲聾的機(jī)器嘈雜聲中。工作的艱辛,讓母親的雙眼疲憊,也讓她的雙手龜裂。”有的學(xué)生寫道:“我們家很窮。平常,母親不會給我很多零花錢。當(dāng)然,我也不會向母親要很多零花錢。我的母親是一家工廠的縫紉工。那個工廠有七八十臺縫紉機(jī),那機(jī)器發(fā)出震耳欲聾的聲音,母親每天就是在這樣吵鬧的環(huán)境下工作。瞧,熾熱的燈光下,母親戴著褐色的口罩,彎著背,頭俯在縫紉機(jī)板上,不停地忙碌著。那身影是那么瘦弱,眼神是那么疲倦,多么讓人心疼。”接著老師讓同桌交流母親印象,修改所寫片段。
這個教學(xué)過程中,教師直接讓學(xué)生去文本提取所有母親的信息,并將信息進(jìn)行了整合,組織成了一段話。這樣的全文重組,使課堂教學(xué)更具整體性。
二、關(guān)注整體,進(jìn)行單元重組
人教版小語教材,每一單元一般由導(dǎo)讀、精讀和略讀課文、積累運用組成。傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法一般都是孤立地一課一課教下去,為了讓課堂教學(xué)更高效,我們可以對有些單元教材進(jìn)行重組,全盤考慮,整體設(shè)計,整合教學(xué),變傳統(tǒng)的一課課學(xué)習(xí)的方法為單元整組教學(xué)。
如六年級上冊第五組課文是走近魯迅主題,四篇課文,除了第一篇《少年閏土》是魯迅先生的作品,其他三篇都是紀(jì)念魯迅的文章。《有的人》這首詩是對魯迅先生一生的高度概括與贊美,讀懂了這一課,對魯迅先生的偉大人格就會有粗略的印象,《一面》和《我的伯父魯迅先生》則是從不同的角度來展示魯迅先生的偉大人格。
基于對本組教材這樣的解讀,我大膽地調(diào)整了教學(xué)順序,先學(xué)《有的人》,讓學(xué)生對魯迅先生有個大致了解;再學(xué)《一面》繼而學(xué)習(xí)《我的伯父魯迅先生》,并加上適當(dāng)拓展的閱讀材料,有蕭紅的《回憶魯迅先生》等,讀著些故事,就讓我們覺得魯迅先生不僅是一位偉大的思想家、革命家,更像是一位普通的鄰居老爺爺。他的面容那么清晰,仿佛就在眼前浮現(xiàn);他的諄諄教誨那么具體,仿佛就在耳邊回響。最后老師再來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅先生的作品《少年閏土》,此時,學(xué)生學(xué)起這篇課文,感受就更深了。
重組單元教材,把單元教材作為一個整體來全盤設(shè)計教學(xué),它便于學(xué)生的整體感知,使學(xué)生的理解感悟更深刻。同時,教師可借助教材重組的優(yōu)勢,結(jié)合每單元訓(xùn)練重點開展綜合性活動。
三、著眼已知,進(jìn)行新舊課文的重組
“教師是課程的實施者、決策者和創(chuàng)造者,在教學(xué)實踐中必須創(chuàng)造性地理解和使用教材。”如果我們能進(jìn)行新舊知識的銜接,通過重組教材,整合教學(xué),就能溝通教材間的聯(lián)系,架起新舊知識聯(lián)系的橋梁,收到的教學(xué)效果是單一教材所無法比擬的。
如《月光曲》一文,在處理這篇課文的一個重難點——探究貝多芬的創(chuàng)作激情來源于何處時,總要重點感悟“盲姑娘具有非凡的音樂鑒賞力”,很多老師只是單一通過朗讀來體會。
怎樣突破這個教學(xué)難點呢?一位老師將已學(xué)過的課文《伯牙絕弦》和《月光曲》進(jìn)行了整合。
老師:兄妹倆根據(jù)優(yōu)美的旋律展開豐富的聯(lián)想。他們聽懂了樂曲嗎?聽懂了!貝多芬善鼓琴,兄妹倆善聽。
師:貝多芬志在大海——
生:兄妹倆曰:洋洋兮若大海
師:貝多芬志在明月——
生:兄妹倆曰:皎皎兮若明月
師:貝多芬志在大風(fēng)——
生:兄妹倆曰:呼呼兮若大風(fēng)
師:貝多芬志在波濤——
生:兄妹倆曰:滾滾兮若波濤。
師:貝多芬所念,兄妹倆必(得之)
真是激動人心的課堂!通過這么一番解讀,學(xué)生深深地體會到了兄妹倆高超的音樂鑒賞水平,他們是真正懂音樂、愛音樂的人。然后老師再讓學(xué)生談?wù)勜惗喾业男睦砀惺埽寣W(xué)生真正走進(jìn)人物。本次課堂教學(xué)教師對課程資源進(jìn)行了有效開發(fā)與整合,效果顯著。
四、鏈接課外,實現(xiàn)課內(nèi)外的重組
有時候,單憑手中的一本語文書,單憑一堂語文課,學(xué)生對課文的理解是膚淺的。這需要我們善于抓住課文的切入點,把課外的知識帶入課堂,進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組整合,這樣才能溝通課內(nèi)外知識的聯(lián)系,豐富學(xué)生的積累,拓寬學(xué)生的眼界,達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率的目的。
如學(xué)習(xí)《觸摸春天》一文,老師結(jié)合了“閱讀鏈接”中海倫·凱勒的一段話,引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀,進(jìn)一步體會盲人是怎樣熱愛生命的,課后又讓學(xué)生閱讀《假如給我三天光明》一書,看看海倫·凱勒這位殘疾人是如何創(chuàng)造生命奇跡的,加深了對本單元主題“熱愛生命”的理解。
系統(tǒng)理論也告訴我們,各要素合理重組后所產(chǎn)生的效能將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于原來的各要素之和。這個理論也適用于語文教學(xué)。在教學(xué)中將教材或全文、或單元、或和課外進(jìn)行重組,優(yōu)化了語文教學(xué),讓閱讀教學(xué)更有效。
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