例談小學(xué)語(yǔ)文閱讀教材重組的策略

陳琰瑾

【摘 要】要想讓閱讀教學(xué)更有效，就必須把教材內(nèi)容進(jìn)行重組，可以觀照全文，進(jìn)行全文重組；可以著眼整個(gè)單元，進(jìn)行單元的重組；可以聯(lián)系學(xué)過(guò)的課文，進(jìn)行新舊的重組；可以鏈接課外，進(jìn)行課內(nèi)外的重組。

【關(guān)鍵詞】教材重組；閱讀教學(xué)；有效

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。但是，總感覺(jué)不少教師更多關(guān)注教學(xué)形式與手段的創(chuàng)新，忽略了作為課程資源的主要憑借——文本。有的課脫離文本，有的課甚至放棄文本，夾雜著一定程度的膚淺、浮躁。要落實(shí)課標(biāo)中“要讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”，就必須對(duì)教材進(jìn)行重組。把創(chuàng)造性地解讀教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程結(jié)合起來(lái)。筆者結(jié)合課例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐探索。

一、觀照全文，進(jìn)行全文重組

要達(dá)到高效課堂，拿到一篇課文，必須對(duì)全文進(jìn)行真正意義的重構(gòu)，這要一改過(guò)去教師領(lǐng)著學(xué)生逐段分析課文的傳統(tǒng)模式。通過(guò)設(shè)計(jì)一項(xiàng)任務(wù)或問(wèn)題，讓學(xué)生在一種真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問(wèn)題情境中，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。

如《慈母情深》一文，很多老師圍繞主問(wèn)題“這是怎樣的母親”，然后找到相關(guān)句子，進(jìn)行學(xué)習(xí)感悟。而一位老師卻不是這樣上的：在學(xué)生充分預(yù)習(xí)后，老師讓學(xué)生從課文中提取母親的相關(guān)信息（如母親的生活狀態(tài)，她的職業(yè)，工作環(huán)境，她的外貌等）組織成一段“母親印象”，然后進(jìn)行全班交流。有的學(xué)生寫(xiě)道：“我的母親長(zhǎng)得極其瘦弱，她是一位縫紉工，在一家工廠(chǎng)上班。那兒的環(huán)境特別差，母親整天沉在震耳欲聾的機(jī)器嘈雜聲中。工作的艱辛，讓母親的雙眼疲憊，也讓她的雙手龜裂。”有的學(xué)生寫(xiě)道：“我們家很窮。平常，母親不會(huì)給我很多零花錢(qián)。當(dāng)然，我也不會(huì)向母親要很多零花錢(qián)。我的母親是一家工廠(chǎng)的縫紉工。那個(gè)工廠(chǎng)有七八十臺(tái)縫紉機(jī)，那機(jī)器發(fā)出震耳欲聾的聲音，母親每天就是在這樣吵鬧的環(huán)境下工作。瞧，熾熱的燈光下，母親戴著褐色的口罩，彎著背，頭俯在縫紉機(jī)板上，不停地忙碌著。那身影是那么瘦弱，眼神是那么疲倦，多么讓人心疼。”接著老師讓同桌交流母親印象，修改所寫(xiě)片段。

這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師直接讓學(xué)生去文本提取所有母親的信息，并將信息進(jìn)行了整合，組織成了一段話(huà)。這樣的全文重組，使課堂教學(xué)更具整體性。

二、關(guān)注整體，進(jìn)行單元重組

人教版小語(yǔ)教材，每一單元一般由導(dǎo)讀、精讀和略讀課文、積累運(yùn)用組成。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)方法一般都是孤立地一課一課教下去，為了讓課堂教學(xué)更高效，我們可以對(duì)有些單元教材進(jìn)行重組，全盤(pán)考慮，整體設(shè)計(jì)，整合教學(xué)，變傳統(tǒng)的一課課學(xué)習(xí)的方法為單元整組教學(xué)。

如六年級(jí)上冊(cè)第五組課文是走近魯迅主題，四篇課文，除了第一篇《少年閏土》是魯迅先生的作品，其他三篇都是紀(jì)念魯迅的文章。《有的人》這首詩(shī)是對(duì)魯迅先生一生的高度概括與贊美，讀懂了這一課，對(duì)魯迅先生的偉大人格就會(huì)有粗略的印象，《一面》和《我的伯父魯迅先生》則是從不同的角度來(lái)展示魯迅先生的偉大人格。

基于對(duì)本組教材這樣的解讀，我大膽地調(diào)整了教學(xué)順序，先學(xué)《有的人》，讓學(xué)生對(duì)魯迅先生有個(gè)大致了解；再學(xué)《一面》繼而學(xué)習(xí)《我的伯父魯迅先生》，并加上適當(dāng)拓展的閱讀材料，有蕭紅的《回憶魯迅先生》等，讀著些故事，就讓我們覺(jué)得魯迅先生不僅是一位偉大的思想家、革命家，更像是一位普通的鄰居老爺爺。他的面容那么清晰，仿佛就在眼前浮現(xiàn)；他的諄諄教誨那么具體，仿佛就在耳邊回響。最后老師再來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅先生的作品《少年閏土》，此時(shí)，學(xué)生學(xué)起這篇課文，感受就更深了。

重組單元教材，把單元教材作為一個(gè)整體來(lái)全盤(pán)設(shè)計(jì)教學(xué)，它便于學(xué)生的整體感知，使學(xué)生的理解感悟更深刻。同時(shí)，教師可借助教材重組的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合每單元訓(xùn)練重點(diǎn)開(kāi)展綜合性活動(dòng)。

三、著眼已知，進(jìn)行新舊課文的重組

“教師是課程的實(shí)施者、決策者和創(chuàng)造者，在教學(xué)實(shí)踐中必須創(chuàng)造性地理解和使用教材。”如果我們能進(jìn)行新舊知識(shí)的銜接，通過(guò)重組教材，整合教學(xué)，就能溝通教材間的聯(lián)系，架起新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁，收到的教學(xué)效果是單一教材所無(wú)法比擬的。

如《月光曲》一文，在處理這篇課文的一個(gè)重難點(diǎn)——探究貝多芬的創(chuàng)作激情來(lái)源于何處時(shí)，總要重點(diǎn)感悟“盲姑娘具有非凡的音樂(lè)鑒賞力”，很多老師只是單一通過(guò)朗讀來(lái)體會(huì)。

怎樣突破這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)呢？一位老師將已學(xué)過(guò)的課文《伯牙絕弦》和《月光曲》進(jìn)行了整合。

老師：兄妹倆根據(jù)優(yōu)美的旋律展開(kāi)豐富的聯(lián)想。他們聽(tīng)懂了樂(lè)曲嗎？聽(tīng)懂了！貝多芬善鼓琴，兄妹倆善聽(tīng)。

師：貝多芬志在大海——

生：兄妹倆曰：洋洋兮若大海

師：貝多芬志在明月——

生：兄妹倆曰：皎皎兮若明月

師：貝多芬志在大風(fēng)——

生：兄妹倆曰：呼呼兮若大風(fēng)

師：貝多芬志在波濤——

生：兄妹倆曰：滾滾兮若波濤。

師：貝多芬所念，兄妹倆必（得之）

真是激動(dòng)人心的課堂！通過(guò)這么一番解讀，學(xué)生深深地體會(huì)到了兄妹倆高超的音樂(lè)鑒賞水平，他們是真正懂音樂(lè)、愛(ài)音樂(lè)的人。然后老師再讓學(xué)生談?wù)勜惗喾业男睦砀惺埽寣W(xué)生真正走進(jìn)人物。本次課堂教學(xué)教師對(duì)課程資源進(jìn)行了有效開(kāi)發(fā)與整合，效果顯著。

四、鏈接課外，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外的重組

有時(shí)候，單憑手中的一本語(yǔ)文書(shū)，單憑一堂語(yǔ)文課，學(xué)生對(duì)課文的理解是膚淺的。這需要我們善于抓住課文的切入點(diǎn)，把課外的知識(shí)帶入課堂，進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組整合，這樣才能溝通課內(nèi)外知識(shí)的聯(lián)系，豐富學(xué)生的積累，拓寬學(xué)生的眼界，達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率的目的。

如學(xué)習(xí)《觸摸春天》一文，老師結(jié)合了“閱讀鏈接”中海倫·凱勒的一段話(huà)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，進(jìn)一步體會(huì)盲人是怎樣熱愛(ài)生命的，課后又讓學(xué)生閱讀《假如給我三天光明》一書(shū)，看看海倫·凱勒這位殘疾人是如何創(chuàng)造生命奇跡的，加深了對(duì)本單元主題“熱愛(ài)生命”的理解。

系統(tǒng)理論也告訴我們，各要素合理重組后所產(chǎn)生的效能將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于原來(lái)的各要素之和。這個(gè)理論也適用于語(yǔ)文教學(xué)。在教學(xué)中將教材或全文、或單元、或和課外進(jìn)行重組，優(yōu)化了語(yǔ)文教學(xué)，讓閱讀教學(xué)更有效。

【參考文獻(xiàn)】

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