漢語對舉格式教學探討

摘 要：對舉格式是漢語中一類形式鮮明、功能獨特的語言形式，也是漢語表達的一類語法手段。然而在目前的漢語教學中，這一語言形式的教學卻沒有得到應有的重視。因此在漢語教學中應該增加該語言形式的比重，同時要將其作為一個語法格式來進行教學。教學實驗顯示，“格式教學”對于提高學習者對該語言形式的理解記憶水平以及在形式辨別能力方面具有顯著效果。

關鍵詞：對舉格式 漢語教學 格式教學 教學實驗

一、引言

對舉格式①是漢語中一類具有獨特的結構特點和表達功能的語言形式，這種“獨特性”具體來說就是結構上的“對稱性”和表達上的“形象描繪”功能。結構上的“對稱性”表現在前后兩個結構相同的短語或句子上以及在相同句法位置“成對”舉出的概念上；表達上的“形象描繪”功能表現為“逼真地再現”某一事物的樣貌。②如：

狼心狗肺 穿紅戴綠 山清水秀

月明風清 手忙腳亂

東瞧瞧，西看看 風里來，

雨里去 這兒捏捏，那兒摸摸

大的大，小的小 要房沒房，

要車沒車 打也不是，罵也不是

對舉格式作為漢語中的一類語法形式已經得到了學界的廣泛認可，如：張國憲（1993）、大河內康憲（1997）、殷志平（2004）、資中勇（2005）、劉云（2006）、鈴木慶夏（2001、2008）；甘蒞豪（2012）、王峰（2016、2017）等等。既然是一種語法形式，那么對舉格式在漢語作為第二語言的教學中自然就應該是一項重要的教學內容，特別是在中高級階段。在目前的漢語教學中，對舉格式教學是怎樣的？具體到日漢語教學，日本學生在學習此類語言形式時會遇到怎樣的理解和使用上的障礙？我們該如何去應對這些障礙？古川裕（2014）認識到了漢語中這一語言形式的表達特點并呼吁加強這方面的教學研究；古川裕（2017）針對這一語言形式的語法特點提出了幾點教學對策。王峰（2017）曾對日本學生對舉格式的習得偏誤進行了調查和分析，并提出了相應的教學策略，這些教學對策是否真實有效呢？本文嘗試在古川裕（2014，2017）、王峰（2017）的研究基礎上，對漢語對舉格式的教學模式，特別是針對日本學生的教學模式進行分析和探討。

二、對舉格式的“教”與“學”

（一）漢語教學大綱中的項目編排情況

2014年5月，孔子學院總部/國家漢辦編輯出版了《國際漢語教學通用課程大綱（修訂版）》。新大綱將對“成語、俗語、固定短語”的正確理解和使用開發五級、六級單項技能（聽、讀）和語法項目，并且將“了解漢語中常用成語、俗語和某些典故的文化內涵”設定為這一階段漢語學習的“文化知識”培養目標。而在大綱五級和六級的“語法項目”中，都沒有提到或涉及到本文所討論的對舉格式，僅在六級語法項目的“成語”一項之下列舉了“丟三落四”一詞。在“詞匯項目”中，五級詞匯項目沒有涉及對舉格式的詞語，六級詞匯項目中列出了一些屬于對舉格式的四字詞語。如：

稱心如意 丟三落四 東張西望 廢寢忘食 風土人情 根深蒂固

歸根到底 家喻戶曉 聚精會神 空前絕后 理直氣壯 狼吞虎咽

苦盡甘來 南轅北轍 齊心協力 千方百計 潛移默化 任重道遠

深情厚誼 日新月異 物美價廉 喜聞樂見 相輔相成 興高采烈

心甘情愿 懸崖峭壁 優勝劣汰 斬釘截鐵 爭先恐后

由此可見，大綱在語法項目和詞匯項目的編排中并沒有體現出現代漢語“對舉格式”的語法地位。

（二）教材中有關對舉格式的內容編排情況

為了了解對舉格式在教材中的內容編排情況，我們對中國和日本使用的幾種中高級階段的漢語教材進行了調查，調查結果如表1所示：

不難發現，在以上幾種教材中，與對舉格式相關的內容主要是四字詞語，非四字詞語的對舉格式較少。就四字詞語來說，教材中一般將其列入生詞表中，④而對生詞進行解釋時也只是對其整體語義進行解釋，并沒有對其結構性質、構成部分的語義內涵及成分對舉的概念整合模式進行解釋和說明，⑤如下面幾則注釋：

大搖大擺：形容完全不在乎的樣子（《博雅漢語中級沖刺篇Ⅱ》）

怵目驚心：startling（《新實用漢語課本》（第六冊））

出頭露面：to appear in public（《新實用漢語課本》（第六冊））

賢妻良母：virtuous wife and loving mother（《新實用漢語課本》（第五冊））

天昏地暗：空が暗くなるさま（《中級漢語聽和說（英日注釋版）》）

日積月累：次第に積み重なってゆく（《中級漢語聽和說（英日注釋版）》）

可以看出，“大搖大擺”“怵目驚心”“出頭露面”只是籠統地解釋了其整體語義，而“賢妻良母”則是簡單地將兩個組成部分的語義相加。同樣，在“天昏地暗”的注釋中，忽略了“地”在表義中的作用，而在“日積月累”的解釋中則沒有體現出“日”“月”對舉的語義內涵，即通過日常生活的計時單位“日”“月”的對舉構成“天天、月月”這樣的語義內容，并最終形成“日常的重復與積累”的語義內涵。⑥我們認為，在此類“對舉格式”四字詞語的解釋中，有必要對其“對舉”的結構性質及對舉成分的概念整合模式進行必要的解釋。如下面兩個例句相對更加合理：

酒足飯飽：酒也喝夠了，飯也吃飽了，形容吃喝暢快滿足（《博雅漢語中級沖刺篇Ⅱ》）

呼天搶地：對天呼叫，用頭撞地。形容傷心痛哭的樣子（《博雅漢語中級沖刺篇Ⅱ》）

在以上我們所調查的幾套教材中，《博雅漢語中級沖刺篇Ⅰ》將“不是A，就是B”作為一個詞條進行了解釋，《捷徑》（下）將“東……西……”“沒……沒……”“如……如……”列為一個能產性的條目進行解釋，其他幾套教材中都沒有將具有能產性的對舉格式作為一個條目列出。而《捷徑（下）》對這三個能產性條目的解釋也存在模糊不清或不甚準確的現象，下面我們以其對“東……西……”的注釋為例略作分析。

“東……西……”是漢語中常用的固定格式。“東”“西”后常用同一個字或者意義相近、相關的兩個字組成四字格式，在句中多作謂語，強調動作行為的全部范圍或動作行為的隨意性。如“東看西看”“東奔西走”“東張西望”“東拉西扯”等等。

“東”“西”后分別加上“一”和量詞常作狀語和謂語，表示“這里……那里……”，本課出現的就是這種用法。例如：

（1）房間里亂糟糟的，衣服也東一件西一件扔得到處都是。

（2）你們東一句西一句，我到底該聽誰的？（《捷徑》（下））

注釋中“強調動作行為的全部范圍或動作行為的隨意性”這一語義較為抽象和模糊，什么是“動作行為的全部范圍”？什么是“動作行為的隨意性”？這種解釋似乎還不夠明確。而說“東一句西一句”含有“這里……那里……”的意思似乎也有些牽強，“這里一句，那里一句”理解起來也存在一定的困難，也許會有人產生疑問，既然“東……西……”含有“這里……那里……”的意思，那么為什么不用“這里……那里……”而用“東……西……”呢？王峰、古川裕（2016）研究認為，“東……西……”對舉格式應該表示一種動作行為的“反復而無序”：或者表現為空間上的“反復而無序”，如“東張西望”“東找西找”“東奔西走”；或者表現為動作行為所關涉客體的“反復而無序”，如“東拉西扯”“東一句西一句”等等。可見，教材中對舉格式的語義解釋還值得進一步推敲。

我們可以看到，在日本出版的兩套“中級”漢語教材中，對舉格式的出現數量較中國出版的教材要少得多。

（三）學習者的學習和使用情況

上文分析了漢語教學大綱和教材中與對舉格式相關的內容編排情況，那么學習者對漢語對舉格式的掌握情況是怎樣的呢？下面是針對這一問題對日本學生進行的兩項調查。

1.對語言形式的辨別與理解

1）形式辨別

調查材料：《漢語口語習慣用語教程》（沈建華編，2003，北京語言大學出版社）是為中高級階段漢語學習者編寫的選修課教材，雖然編者將其定位為“選修課教材”，但是因為其中收錄了近500個常用的口語習慣用語，很多學校都將其作為中高級口語課程的主修教材使用。我們對這部教材的內容進行了調查，發現其中涉及“對舉格式”的詞語或語句共90多處，可見使用頻率非常高。正因為如此，我們選用該教材中的部分內容作為調查材料來考察漢語學習者在學習漢語對舉格式時所存在的障礙。鑒于第五課含有較多數量和類型的對舉形式，我們在調查中選用本篇課文作為調查材料。

調查對象：日語母語者19名，漢語學習時間均在180學時以上，其中獲得五級及以上HSK證書者12名。

調查方法：先給被試展示一組典型對舉格式的例示，解釋這些例示共同的結構特點，然后讓日本學生找出課文中類似的短語或句子。

調查結果：如表2所示。

通過調查可以看出，具有一定漢語水平的非漢語母語者，在明確了對舉格式的結構特點基礎上，對這一語言形式的辨識率仍然偏低。由此，中高級階段的漢語教材應該適當增加對舉格式的出現頻率，并加強對這類格式的解釋與說明。教師在教學過程中也要對這類語言形式加以重視和引導，以便加深學生對漢語中此類語言形式的印象。

2）語義理解

調查材料：同上。

調查對象：同上。

調查方法：將課文中的10例對舉格式用下劃線的形式標出，讓學生對這些對舉格式進行難易度（我覺得明白、我覺得不太明白、我不明白）的區分。然后給出這些對舉格式的幾個語義解釋，讓學生根據自己的理解進行選擇。

調查結果：如表3所示。

由上表可知：“我說也不是，不說也不是”“不說吧，心里不舒服，說吧，又有點兒說不出口”“他干他的，我干我的”是學習者自認為較容易的對舉格式；而“睜一只眼閉一只眼”“雞毛蒜皮”“隔三差五”“一而再，再而三”“臉紅脖子粗”則是學習者自認為較難的對舉格式。

從語義理解調查可以看出：學習者對這些對舉格式語義理解的結果與自己對其難易度的感覺基本上一致。但也有例外，如：“一而再，再而三”語義理解的正確率高于學習者的預期，這大概是學習者根據對上下文的理解以及根據日語中的“再び”進行推理的結果；“臉紅脖子粗”高于預期的結果大概與日語母語者對“臉紅”的語義概念化同漢語母語者相似有關，即兩者都認為“臉紅”是“生氣”的表現之一。

2.對語言形式的自覺使用情況

我們選取“HSK動態作文語料庫”（北京語言大學編）中獲得C級（高級）證書且得分在80分以上的共94篇作文進行了調查，發現其中“對舉格式”的使用頻率非常低，一共找到10處，其中四字詞語8處，非四字詞語2處。在這些“對舉格式”的使用中存在著一些不當之處。如：

（3）*這頓飯有各種各樣的，而且眼花繚亂的好多菜。

（4）*看也好，吃也好，使我們充分滿足了。

例（1）中“眼花繚亂”一般用來指給眼睛帶來不適的視覺形象，這種“貶義”色彩與對舉成分“花”“亂”自身所帶的感情色彩一致，因此用來形容“菜的種類多”顯然不太合適。例（2）的“看也好，吃也好”，雖然“看”和“吃”可以構成對舉成分，但使用者顯然忽略了“……也好，……也好”這一對舉格式所具有的表達“某一結果不隨條件的改變而不同”樣的語義功能。從上下文來看，此處作者想要告訴聽話人的是“我們”對“菜”的“滿足”，不管是在“看相”上，還是在“味道”上，“看相—味道”可以構成評價一個菜品的條件，而“看—吃”則不能。因此如果將“看”“吃”改為“看相”“味道”與后面的“滿足”就能構成“條件—結果”的語義關系，整個句子的可接受度就會大大提高。

總之，一方面，不管是教學大綱的設定，還是教材的內容編寫，都沒有體現出對舉格式在漢語中的重要地位；另一方面，不管是從學生對對舉格式的語義理解和預測上看，還是從學生對該格式的自覺運用上看，都存在著諸多問題，其中不乏一些有共性的問題。

王峰（2017）對78名日本學習者進行了語言調查，發現他們在漢語對舉格式的習得上出現一些偏誤性質的現象，并將其偏誤原因歸為以下三點：范疇化認知上的差異，母語的遷移，格式整體語義功能理解上的誤差。針對這些偏誤原因，他還提出了有關該格式的幾點教學建議。這些教學建議是否具有可行性和有效性，有待在實際教學活動中進行驗證。

三、對舉格式教學模式實驗研究

（一）實驗目的

對舉格式教學是一個包含詞匯、句法以及語言文化等多方面因素的綜合教學過程。王峰（2017）指出了對舉格式中“概念整合模式”教學的重要性，也就是說，將漢語中的對舉格式作為一種“格式”（而非詞匯項目）來進行教學，強調其結構特征，解釋其語義合成過程。古川裕（2017）提出“把成雙成對的形式作為一個格式來教”。為了驗證這種教學模式的有效性，我們設計了下面一個教學實驗。

（二）實驗設計

1.實驗對象

實驗對象為日本關西外國語大學英語國際學部二年級兩個平行班的學生。其中A班24人，B班21人。兩個班的學生均無漢語背景，⑧學習漢語的時間為180學時左右。⑨

2.實驗材料

1）講授材料

根據實驗對象的實際漢語水平，我們編寫了一篇故事性短文，短文共編入四個對舉格式的短語。短文原文參見附錄一。⑩

2）測試材料

為了考察學生對所學對舉格式的理解記憶和應用能力，我們編寫了兩則測試題目，參見附錄二。為了考察學生對“對舉格式”的辨識能力，我們編寫了一則簡短的對話，讓學生找出與所學四個短語形式相同相近的短語或句子，參見附錄三。

3.實驗步驟和方法

實驗步驟一：講授

對A班著重進行“格式教學”，在通讀短文，對短文內容大致了解以后，集中教授四個對舉格式的短語，講解的內容包括：對舉格式的結構特點、對舉成分間的語義關系、對舉格式語義合成中的概念整合模式。

對B班著重進行“詞語教學”，結合短文提供的語境講解四個對舉式短語的意思，并模仿造句。

實驗步驟二：教學效果測試

用題目1測試學生對所學對舉格式短語的理解和記憶水平；

用題目2測試學生對對舉格式語義的預測能力；

用題目3測試學生對格式的認知能力。

（三）實驗結果分析

1.實驗結果

實驗結果如表4所示。

2.實驗結果分析

從實驗結果來看，采用“格式教學”法的A班學生在對對舉格式的語義理解與記憶上以及在格式的辨識率上明顯高于未采用“格式教學”法的B班，這證明此類教學法是有效的和必要的。在語義預測方面，A班正確率較B班沒有明顯優勢，學習者雖然明確了格式的構成特點、語義的合成模式，并且掌握了構成成分的字面意義（如“花”“玉”“說”“道”“老”“小”等），但仍然不能對格式的整體語義進行有效地預測。可見在加強“格式教學”的同時，還需要加強日常詞匯教學中近義/反義詞（或語素）以及詞匯文化內涵的教學。

四、教學建議

根據本文的調查與實驗分析，我們針對漢語中的對舉格式提出以下幾點教學建議：

1.對舉格式是漢語中一類重要的語法形式，具有能產性，只將其作為一個詞匯條目來進行解釋和教學還遠遠不夠，還應該將其作為一個重要的語法項目來進行教學。

2.要使學生能夠準確地辨識這一語言形式，就應該增加這類語言形式在教材中的出現頻率，同時教材中出現的對舉格式也不該只限于四字對舉格式，還應該包括短語和句子層面的對舉。

3.學習者對漢語對舉格式的語義理解上存在著難度差異，這一學情應該體現在對舉格式在教材中出現的先后次序上面。

4.對舉的成分往往是一對范疇化了的概念，這種范疇化認知對非母語者正確理解這類語言形式的語義內涵構成了一定的障礙，因此對舉成分的概念化認知特點及格式的語義合成過程也應當是教學中的重點。

五、結語

通過本文的教學實驗可以看出，對舉格式教學是一項相對復雜的工作，絕非單一途徑能夠解決的問題。“格式教學”法雖能增強學習者的理解和記憶、提高學習者對該語言形式的辨識能力，但是在語義預測上面效果仍然不夠顯著，其他方面的教學途徑仍待我們去研究和探討。

注釋：

①有人稱為“對舉結構”（資中勇，2005；甘蒞豪，

2012）、“對舉形式”（鈴木慶夏，2008；古川裕，2017）、“對舉現象”（劉云，2006）、“對舉表達式”（陳一，2008），也有人稱為“對稱格式”（劉丹青，1982）、“對稱結構”（周薦，1991），大河內康憲（1997）稱其為“比況性連合構造”。

②參見劉丹青（1982），大河內康憲（1997）。

③這些四字詞語大多出現在課文的生詞表中，有一部

分只出現在課文中。

④朱德熙（1982）將相關的語言形式歸入“并立式復

合詞”一項。

⑤關于對舉格式語義生成中的概念整合模式，參見王

峰（2016a）。

⑥關于對舉成分的“典型性”，參見鈴木慶夏

（2001）、王峰（2016b）。

⑦這里的“所找用例總數”指將每個被試找到的正確

例句相加得到的綜合。

⑧即父母的母語不是漢語。

⑨為了觀察兩個班的實際漢語水平，我們調取了兩個

班期中考試（滿分100分）和階段小考（滿分20分）共四次考試的平均分，分別為79.4：80.1；14.1：15.5；12.9：12.9；14.9：15.4。

⑩為幫助學生理解文章大意，我們同時發給學生短文

主要內容的日文翻譯。

參考文獻：

[1]陳一.對舉表達式的再分類及其意義[J].中國語言

學報，2008，（13）.

[2]甘蒞豪.空間動因作用下的對舉結構[M].上海：上

海社會科學院出版社，2012.

[3]古川裕.對偶格式的結構特點及其教學[A].紐

約：第五屆中青年學者漢語國際學術研討會論文集[C].2014.

[4]古川裕.漢語“對舉形式”的語法特點及其教學對

策[J].現代中國語研究，2017.

[5]鈴木慶夏.論對舉格式的范疇化功能[J].世界漢語

教學，2008，（2）.

[6]劉丹青.對稱格式的語法作用及表達功能[J].語文

知識叢刊，1982，（3）.

[7]劉云.現代漢語中的對舉現象及其作用[J].漢語學

報，2006，（4）.

[8]王峰，古川裕.“左VP右VP”對舉格式的語法化

[J].漢語學習，2016，（6）.

[9]王峰.現代漢語對舉格式中的范疇化認知與概念整

合模式[J].漢語與漢語教學研究，2016，（7）.

[10]王峰.范疇化理論背景下的現代漢語對舉格式研

究[D].大阪：大阪大學言語文化研究科，2016.

[11]王峰.日本學習者漢語對舉格式習得偏誤分析

[J].國際漢語教學研究，2017，（1）.

[12]殷志平.對稱格式的認知解釋[J].語言科學，

2004，（3）.

[13]張國憲.論對舉格式的句法、語義和語用功能

[J].淮北煤師院學報（哲學社會科學版），1993，（1）.

[14]周薦.論對稱結構[J].語文研究，1991，（3）.

[15]朱德熙.語法講義[M].北京：商務印書館，1982.

[16]資中勇.現代漢語中的對舉結構[J].湖南人文科

技學院學報，2005，（1）.

[17][日]大河內康憲.重畳形式と比況性連合構

造.『中國語の諸相』[M].東京：白帝社，1997.

[18][日]鈴木慶夏.現代中國語における文法範疇と

しての対挙形式[D].大阪：大阪外國語大學言語社會研究科，2001.

【附錄】

附錄一：對舉格式講授材料

美女蛇

從前有個書生住在一個寺廟里。一天，他正在院子里讀書，忽然聽到有人叫他的名字。書生一邊答應，一邊東張西望，想看看是誰在叫他。突然，他看到墻頭有一張女人的臉，這是一張如花似玉的美女的臉。美女對他笑笑，離開了。

書生對寺廟里的一個老和尚說了這件事。老和尚聽了以后說：剛才來的是美女蛇，長著人的頭，蛇的身體，會叫人的名字，要是你答應了她，她就在晚上來吃你。書生聽了老和尚的話嚇得目瞪口呆，不知道該怎么辦才好。老和尚給他一個盒子，讓他晚上睡覺的時候放在枕頭旁邊。

到了晚上，外面傳來了沙沙沙的聲音，美女蛇果然來了。書生嚇得汗不敢出、氣不敢喘。忽然，一道金光從枕邊盒子里飛了出去，不一會兒又飛了回來，進到了盒子里，然后外面就恢復平靜了。

第二天，老和尚告訴他，這盒子里是金蜈蚣，是專門吃美女蛇的。

美女蛇（日文翻譯）

一人の青年が寺に住んでいた。ある日、青年が庭で読書をしていると、突然、誰かが彼の名前を呼んでいるのが聞こえた。彼は、返事をしながら、あちこち見回し、自分の名前を呼んでいる人を探した。突然、塀の上に女の顔が見えた、それは花のように美しい顔だった。その女は彼に笑いかけ、消えた。

青年は寺の和尚にこの事を話した。すると和尚はこう言った「先ほど、遭遇したのは美女蛇で、その蛇は顔は人間で、體は蛇の姿をし、人の名前を呼ぶ。もし、その聲に返事をしたら、夜蛇はその人間を食べに行く。それを聞いた青年は目を丸くして驚き、どうしてよいか分からなかった。和尚は青年に、ひとつの箱を渡し、夜寢る時に枕元にその箱を置くように言った。

夜になると、さわさわという音が聞こえ、和尚の言う通り美女蛇がやってきた。青年は怖くなり、息の音さえ消すように隠れた。すると突然、枕元の箱から一筋の金色の光が飛びたし、すぐまたその光は箱の中に戻った。その後、辺りは靜まりかえった。

次の日、和尚は青年に、箱の中は美女蛇を食べる金のムカデだということを教えた。

附錄二：對舉格式理解與記憶情況測試題

1.選詞填空：

東張西望

如花似玉

目瞪口呆

汗不敢出，氣不敢喘

（1）聽了這件事以后，他_______________，非常驚訝的樣子。

（2）小偷在商店里_______________，好像在看有沒有人注意到他。

（3）壞人進來的時候，他躲在床下面，_______________。

（4）這里的風景美，女孩兒也美，人人長得_______________。

2.選擇合適的語義解釋

（1）她有如花似月的面容。

“如花似月”中“月”所表達的意思是：

A.丸い B.きれい C.明るい

（2）他們在一起的時候，總是說天道地。

“說天道地”中“道”的意思是：

A.みち B.はなす C.道理

（3）我們倆是好朋友，有關他的大事小事我都知道。

“大事小事”的意思是：

A.大きいことと小さいこと B.大きいことと些細な感情 C.全て

（4）我現在是上有老，下有小。

“上有老，下有小”的意思是：

A.幸せである B.家族人數が多い C.苦労している

附錄三：對舉格式辨識能力測試題

3.找出下面對話中與所學四個短語形式相同的短語或句子

A：你的同屋怎么樣？

B：我的同屋不喜歡收拾東西，衣服總是這兒一件，那兒一件的，弄得房間里很亂。

A：跟別人一起住就是這樣。我看你還是得跟同屋搞好關系，不要因為一些雞毛蒜皮的小事傷了和氣。

B：可是有一件事我左想不舒服，右想也不舒服。

A：什么事？

B：我們學校食堂的飯菜不太好吃，所以我和同屋隔三差五就去外面的飯館兒吃，可是每次他都說沒帶錢，讓我先幫他付，以后再還我，可是到現在他也沒給我錢。

A：是這樣啊，那以后你就不要跟他一起去吃飯了。

B：你的同屋怎么樣？

A：他呀，每天早出晚歸，我們很少一起活動。

Teaching of Chinese Symmetry Construction

Wang Feng

（Kansai Gaidai University，Osaka 5730195，Japan）

Abstract：Symmetry Construction in Chinese has the distinctive structure and the unique function.It is also a grammatical means of Chinese expression.However，in the current Chinese language teaching，this form has not received due attention. Therefore，the proportion of the Symmetry Construction should be increased in Chinese language teaching，and it should be taught as a grammatical form of Chinese.A teaching experiment shows that being taught as a grammar format has significant effect on improving learners'understanding，memorization and discrimination of this form.

Key words：Symmetry Construction；Chinese teaching；Grammatical format Teaching； Teaching experiment