農村小學語文識字教學初探

王海英

農村小學語文識字教學要遵循漢字本身的規律來掌握漢字的形、音、義屬性，具有相對獨立性。但是，識字最終目的是靈活運用所學的字去進行閱讀和寫作等語言活動，因此識字教學又依存于小學語文教學體系。我們既要尊重農村小學語文識字教學的獨立性，又要承認識字教學是小學語文教學中的一個有機組成部分，它和聽說教學、閱讀教學、寫作教學共同構成農村小學語文教學完整的體系。

一、分學段采用不同的識字方法

在農村小學生初識漢字階段，由于對漢字整體規律缺乏系統認識，而這些字的識別基本上以整體識記為主，所以不能對漢字作精細的理性分析。這個階段識字的進展要由農村小學生的智力及學習興趣決定，增進識字的興趣，是農村小學識字教學成功的重要前提，通過朗讀，以語音來強化字形與口語的關聯和利用圖畫來顯示形義的關聯，便成為兩個重要的手段。

隨著識字量大幅度增加，學科結構的內部規律越來越明顯，在適當引導的基礎上，農村學生很容易產生漢字表義的觀念、形聲系統的觀念。漢字的構造規律在識字中的作用顯得格外重要。衡量這一階段的農村小學識字教學效果，不能簡單地以識字的數量和速度為標準，而是看學生在識字中依靠漢字的構造規律掌握意義的能力，看他們形成的關于漢字的正確觀念的程度，以及閱讀能力和表達能力的提高程度。

二、拼音是農村小學語文識字教學的輔助工具

漢語拼音教學是使漢字字形與音義建立聯系的有效手段。如果農村小學生只知道如何分析識記字形，而并不知道它讀什么、什么意思，那么這種字形分析又有什么意義？可見，字形與字音、字義的聯系在農村小學語文識字教學中永遠是占第一位的。有了字音這個基礎，農村小學生就能把字音與字義建立起聯系。而漢語拼音則有助于農村小學生在字形與音義之間建立聯系，因為漢語拼音“可以用來給漢字注音，幫助識字統一讀音”。所以漢語拼音是識字的一個有效手段。

但是，漢字是形、音、義的統一體，識字主要依靠漢字本身的規律。拼音只是幫助農村小學生在漢字的形與音義之間建立聯系的一種有效手段，但是真正掌握一個漢字，還必須使形、音、義之間建立聯系，尤其是字形與字義之間的聯系。而漢字是表義文字，它的構形規律決定了字形與字義之間的聯系非常緊密，具有以形示義的特點。所以農村小學語文識字教學必須抓住漢字本身的構造規律，這才是農村小學語文識字教學的根本。

三、遵循漢字規律的方法為主

在我國農村小學語文識字教學實踐過程中，產生了諸多教學方法，如集中識字，分散識字、拼音識字、吟誦識字……，但不同的歷史時期、不同的學習階段，由于識字教學的目標不同，教學方法上存在主次之分，同時，由于人們對農村小學語文識字教學規律認識不夠深刻，導致教學方法在使用過程中出現波動和反復，這使得實現不同方法之間的相互借鑒，優化組合非常必要。無論選用哪種方法，都必須充分遵循漢字的構造規律，但是在農村小學語文識字教學實踐中人們對一些規律的認識還不夠：

1.正確分析漢字的偏旁部首

偏旁部首是漢字的重要組成部分，也是農村小學生認知漢字的基本單元，因此，對它的合理分析和正確認識尤為重要。

如果對其任意拆分，就違背了漢字的本義。如農村小學語文識字教學中，人們習慣上把“章”字分成“立”、“早”兩部分，無法體現“章”字的本意。實際上，“章”的應分為“音”和“十”。

另外，對偏旁部首歸類應遵循本義。漢字依類象形，不可僅因形體相同而歸為一類。漢字演變過程中，出現了一些不完全符合規律的現象，尤其是漢字隸變、簡化以后，一些漢字在歸類時發生了混同現象，不同漢字中的同一部分實質上不屬于同一系統，不應歸納到一起，也不能相互類推演繹。例如：口（吹、谷、器、鼓、向、舍、呂）；土（赤、黑、幸、去、走、地）。前一個例子中歸納出的“口”，只有“吹”中的“口”是“口鼻”的“口”，其余都是象形符號。后一個例子中歸納出來的“土”，只有“地”中的“土”是“土地”的“土”，其余都是其他字符的變體。因此，必須遵循漢字構造規律，科學地分析構造意圖，有利于將來農村小學生高級階段的漢語學習或漢字研究。

2.遵循同源字中的音近義通規律

在農村小學語文識字教學中人們已經意識到遵循漢字規律來識字的重要性，比如同音歸類、形近歸類、獨體歸類、形聲字歸類等等，都不同程度的遵循了漢字的規律。但是漢字中還有一部分音近義通的同源字，對這些字人們往往根據形旁表義，聲旁表音的規律來教學，初步認識到漢字形音義之間的關系，但是沒有利用同派字音近義通的規律。如“喬”，本義是高大的樹木，由此部首而派生出一系列同源詞：“僑”，本意是高于一般人的人；“橋”，水梁也，在水之上，“橋”，山高而銳；以上諸字均有“高”義貫穿。但是在農村小學語文識字教學中，我們過多的關注漢字內部的形音義關系，而忽視漢字系統中同源詞音義之間的橫向聯系。如把同源字的研究成果按照農村小學生認知漢字的原型方式編成字集，可以幫助他們更準確地理解字義。因此，筆者建議對形聲字進行調查、歸類，從中選擇音同義近的同源字，把構成這些同源字的聲符作為這些同源字字義教學的起點，便可以綱舉目張，觸類旁通，實現農村小學語文識字的字義教學目標。

四、將漢字特征與認知特征有機結合

長期以來，“先簡后繁、先易后難”的教學順序，似乎己經成為農村小學語文識字教學約定俗成的規則。根據一般的教學原理來說是無可非議的。但這里的“簡易繁難”指的是漢字的形體特征，即漢字在筆畫、結構等方面的文字特征，那么漢字形體的簡易縈難是否等同于漢字學習者認知心理活動的簡易繁難？有關漢字認知心理研究表明，筆畫少的漢字不一定比筆畫多的漢字容易學，在相當筆畫數差異的范圈內未發現兩者的學習掌握難度上的顯著差別，鑒于此，在農村小學語文識字教學中一味地按照筆畫“由少到多”的原則來排定識字教學的內容是有很大偏頗之處的。這種做法在一定程度上影響了農村小學語文教學效果的進一步提高。更進一步的，這種現象折射出農村小學語文識字教學過程中所存在的某種極具普遍性的現象：即注重形式和現象上的先簡后繁而未能更進一步深入細致地將漢字特征與學習者的認知心理特征有機地結合起來安排教材教法。這也許是農村小學語文識字少慢差費的重要原因之一。

實踐證明，不能將符合農村小學生日常生活的語言水平作為農村小學語文識字教學的唯一依據。農村小學語文識字教學的內容應該略高于農村小學生的語言實際，才能有效地促進學生語言的發展。識字不能僅僅為了識字，識字應該與農村小學生語言的發展結合起來。