古代漢語語法教學的語例研究

季琴

摘 要： 古代漢語語法課程的特點是理論性強、抽象程度高。空洞的理論講解會讓學生感到枯燥、晦澀難懂，對理論的掌握不夠深入、透徹。教師在講授某個語法知識點時，從理論聯系實際的角度出發，常常列舉一些語例進行解說。好的語例可以使古代漢語語法課更加多姿多彩，增強學生對知識的接受效果。鑒于語例在語法教學中的普遍性和重要性，如何選擇與怎樣有效地使用語例是古代漢語教學改革研究的重點內容。

關鍵詞： 古代漢語 語法教學 語例

古代漢語課程是高等學校漢語言文學專業的基礎必修課程，語法部分是古代漢語課程的重點和難點，也是學習古代漢語必須掌握的核心內容，只有透徹了解了語法知識，才能系統、全面、規律性地認識古代漢語，把握古代漢語的主旨和精髓。由于語法知識理論性較強，抽象程度較高，沒有形象和情節，像數學公式一樣，讓人感覺枯燥乏味，因此學生學習起來積極性普遍不高。基于此種情況，語例的運用就至關重要。運用具體、鮮活的語例對古代漢語語法教學常常起著催化劑的作用，它可以使抽象的內容變得生動形象，讓艱澀難懂的道理變得簡單明了，激發學生的學習興趣，提高教學效率。本文主要針對語例與理論呈現的次序、選擇語例的原則及使用語例教學時應注意的問題等三方面進行探討，希望使古代漢語語法教學走出困境，使學生真正學有所獲、學有所成。

一、理論與語例呈現的次序

從具體的語法教學過程來看，教師在理論和語例的結合時采用的順序有兩種方式：順向式和逆向式。

（一）順向式

順向式就是介紹完某一語法知識點，再舉例分析。這種“理論在前，語例在后”的順向式是目前古代漢語教材語法部分的編排體例。順向式的優點在于可以先把教學內容明確告訴學生，讓他們明白所要掌握的語法知識點，以便有針對性地分析語例。比如“以”作為連詞，可放在狀語與中心語之間，表示修飾關系。教師先講出這一知識點，然后舉出下面兩個語例說明：①早夜以思，去其不如周公者。（《原毀》）②木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。（《歸去來兮辭》）由于知識點在前，一看便知，學生對語例往往無心深入鉆研，并且總感覺教師在照本宣科，難以產生積極的學習情緒。因此，教師采用順向式次序時要盡量選取新穎的例子，以此吸引學生的注意力。

（二）逆向式

相對于傳統的順向式，逆向式是在開始講授某一語法知識點之前，從語例入手，讓學生感知和思考，再引導學生對語例加以分析、歸納，引出所要講授的理論知識點。比如我們先給出四條語例：①然則德我乎？（《左傳·宣公三年》）②驢不勝怒，蹄之。（《黔之驢》）③齊桓公妻之，有馬二十乘。（《左傳·僖公二十三年》）④孟嘗君客我。（《戰國策·齊策四》）讓學生找出這四例中活用為動詞的名詞，再分析為什么能活用為動詞，總結出名詞活用為動詞的語法條件之一就是名詞放在代詞的前面。這種“語例在前，理論在后”的逆向式可以把理論知識融入實際感受和實踐操作中，能有效提高學生的學習效率和積極性，對培養學生自主思考和總結概括能力有很好的促進作用。

二、選擇語例的原則

實踐證明，在語法課堂中列舉語例是一種行之有效的教學手段，也是一種教學藝術。好的語例可以幫助學生開闊學習思路，加速對新知識的吸收和消化，活躍課堂氣氛，增強教學效果。那么教師如何選擇語例呢？筆者認為應當重視以下幾條原則：

（一）通俗性原則

由于語法理論本身具有一定的抽象性，教師在教學過程中應該盡可能列舉通俗易懂的語例進行講解，以此降低學生的學習難度。比如作為現代漢語詞匯重要組成部分之一的成語很多產生于古代，它們內部的構成成分往往是按照古代漢語語法組合起來的。我們講解名詞的意動用法時以“幕天席地”為例，其中的“幕”與“席”是名詞的意動用法，講解名詞作狀語的用法時以“風餐露宿”為例，其中的“風”與“露”是名詞作狀語表處所，這些成語中包含的語法知識都來源于古代漢語。教師選擇含有古代漢語語法知識的常用成語作為語例，不僅教授了語法知識，還加深了學生對成語的理解，可謂一舉兩得。

（二）趣味性原則

具有趣味性的語例能讓學生在短暫的上課時間內瞬間激發興趣，在獲得愉悅感的同時，對相應的語言知識產生探究的興致，在探究過程中，語言知識被潛移默化地植入頭腦中，通過這樣的形式，可以達到寓教于樂的效果，達到傳授知識的最終目的。比如講解“之”放在定語與中心語之間，相當于“的”時，可以舉《三國志·吳書十九》中“諸葛恪得驢”的故事：諸葛恪的父親諸葛瑾（字子瑜）面孔狹長像驢。一天，孫權聚集大臣們，讓人牽一頭驢來，貼了一張長的標簽在驢的臉上，寫著“諸葛子瑜”四個字。諸葛恪跪下來說：“我乞求大王讓我用筆增加兩個字。”孫權聽從了他的要求，給了他筆。諸葛恪便在四個字下面加上“之驢”兩個字，在場的人都笑了。于是孫權就把這頭驢賜給了諸葛恪。這個語例既讓學生對“之”的用法印象深刻，又激發學生的學習興趣，使他們樂學愛學，并能深切體會漢語的美麗和理論的魅力。

（三）文化性原則

在古代漢語語法教學過程中，教師盡量尋找富含優秀傳統文化信息的例句，在講解語法現象的同時傳授文化信息，達到提高學生的人文素養，讓學生更好地了解中華民族傳統文化與美德的目的。比如講解“……者，……也”這種類型的判斷句時，可以舉《荀子·王制》中的例子：“君者，舟也；庶人者，水也。”這個語例傳達了古代的“民本思想”。講解介詞“于”引進動作行為發生的原因，相當于“因為”、“由于”時，可選取韓愈《進學解》中的例子：“業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨。”這個語例傳達了古人對治學、為人處事的態度。又比如講解形容詞的使動用法，可以舉《孟子·告子下》中的例子：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身。”其中的“苦”、“勞”、“餓”、“空乏”都屬于形容詞的使動用法，表示“使……苦”，“使……勞”、“使……餓”、“使……空乏”，這個語例傳達了理想的實現必須通過艱苦奮斗的道理。

（四）銜接性原則

我國古典文獻典籍浩如煙海，學生由于平時課業繁重，所閱讀的古文作品有限，加上古文語例在語言表述上與現代差距甚大，學生不易理解，因此教師在教授古代漢語語法時，所選語例應當與學生學過的古代文章銜接起來。具體來說，這種銜接表現在以下兩方面：一是與中學文言文作品相銜接。高校教育是中學的后續教育，高校教師應更主動地做好兩者之間的銜接工作。中學語文教材文言文大概占據整個課程的40%左右，由于一些中學老師在新課程思想的指導下，有意無意地淡化了語法知識的教學，只讓學生死記硬背答案，導致學生對一些常見的語法現象既不能解釋，又不能遷移運用。基于這種情況，高校教師在講授古代漢語語法知識時，應盡量選取出自中學學過的文言文中的語例，這樣既讓學生學起來覺得熟悉，溫習了舊知，又拓展了新知。比如講解“見+動詞”中“見”的用法有種情況時：一種情況表示被動，我們可以列舉人教版高三語文課本中《廉頗藺相如列傳》的例子：“欲予秦，秦城恐不可得，徒見欺。”另一種情況用作指代性副詞，可列舉人教版高二語文課本中李密的《陳情表》：“生孩六月，慈父見背。”例中的“見”相當于“我”，指代李密本人。二是與高校古代漢語教材文選中的作品相銜接。現在很多高校古代漢語教材的編排順序是文選與通論相結合，通論基本上在講授文選之后才學習，據此教師在講授通論部分的語法知識時列舉文選部分的例句，這樣可以把學過的知識變得系統化、理論化、鞏固化。

（五）典型性原則

由于課堂時間有限，在列舉語例時，教師應根據學生的實際情況、認識規律及思維方法，選擇一些典型又具有啟發性的例子，激活學生思維，充分調動學生的積極性和主動性。比如在講解疑問代詞作賓語需要前置的問題時，可以舉下面兩個例子：①吾誰欺？欺天乎？（《論語·子罕》）②桓公問管仲曰：“治國最奚患？”對曰：“最患社鼠矣。”（《韓非子·宋人有酤酒者》）學生通過觀察，很容易發現第一個例子是由并列的兩個疑問句構成的，同是用一個動詞“欺”，但賓語“誰”和“天”的位置存在著差異。第二個例子“治國最奚患”是疑問句，“最患社鼠矣”肯定性陳述句，同是用一個動詞“患”，可是賓語“奚”和“社鼠”的位置也不同。這兩個語例中的謂語動詞都是相同的，區別在賓語的詞性，最后讓學生總結這類句子的規律：賓語如果是疑問代詞，就需要放在謂語動詞的前邊。又比如講解第一人稱代詞“吾”作賓語的用法時，可以舉《莊子·齊物論》中的兩個例子：①今者吾喪我。②我勝若，若不吾勝。第一個例子中“吾”作主語，“我”作賓語，不能換成“今者我喪吾”。第二個例子由肯定性陳述句“我勝若”與否定性陳述句“若不吾勝”構成，“我勝若”表示“我勝你”，“我”作主語；“若不吾勝”表示“你不能勝過我”，“吾”作賓語，通過分析可知先秦時期“吾”一般不用作肯定句的賓語，但可以用作否定句中的前置賓語。

三、使用語例教學應注意的問題

幾乎所有古代漢語教師或多或少會在語法教學中運用語例，那么怎樣使語例有效地為理論服務，而發揮最大功能呢？筆者認為應注意以下四點：

（一）語例要貼切、真實

這里的“語例貼切”包含兩層含義：一是指教師在課堂列舉語例時，要對準語法教學中的知識點。切忌信口開河，無的放矢。不能為了迎合學生的獵奇心理，舉不必要的語例，更不能為了顯示自己見多識廣，信口開河，離題太遠。二是教師應從學生的知識水平與理解能力出發，所舉的語例讓學生容易觀察，便于理解。有些例子學生不熟悉，也難于觀察和理解。這樣的語例只會使學生摸不著頭緒，無助于對知識點的把握。語例的真實是指語例來源可靠，不是隨意編造的。在古代漢語語法教學中所舉的語例以古文為主，教師應在語例之后標明出處，以便學生課后查找。

（二）語例要精簡

語例是語法課堂教學的輔助材料，是對教學的有益補充，但語例的使用不能與正常教學相沖突。教師在使用語例時必須做到精簡，具體表現在兩個方面：一是語例數量適宜。在語法教學課堂中，每個語法知識點給學生提供多少個語例最合適？這是一個實際問題。語例太少，不利于知識廣泛而具體的應用，限制了學習遷移，影響了知識的應用效果；語例過多，又會增加學生的學習負擔，教學效率降低。因此，在講授每個語法知識點時給學生呈現的語例數量不宜過多，但也不能太少。在古代漢語語法教學過程中，教師采用的語例數量一般以三四個為宜，如果說所要講授的語法知識點比較簡單的話，2個即可。二是語例長度盡量簡短。每條語例的字數不能過多，不能選取大段大段的文字材料，否則就會擠占正常的授課時間，喧賓奪主，分散學生的注意力，偏離正常教學的軌道，甚至難以完成教學任務。

（三）語例分析要透徹

教師在列舉語例之后，還要著重分析語例，將所舉語例與所要說明的理論知識緊緊地結合在一起，使學生融會貫通地掌握理論。教師在分析語例時可以采取以下兩種方法：①對比分析法。又可細分為古今對比法與前后文對比法。比如講解介詞“于”引進比較對象，相當于“比”時，舉《禮記·檀弓下》的例子：“苛政猛于虎也。”先讓學生將此句譯為現代漢語就是“苛刻殘暴的政令比老虎還要兇猛可怕啊”，然后用標記圖示法將古今介賓結構的位置用橫線劃出來，使學生對古今語序的差異一目了然。前后文對比法是指通過同一語例前后文對比分析，從而發現語法結構的特點。比如前面舉過的《論語·子罕》：“吾誰欺？欺天乎？”該例非常清晰地展示了前后兩個疑問句中語序不同的原因在于賓語的詞性不同。②語境分析法，即根據上下文意分析。比如講解“之”可活用為第一人稱代詞、第二人稱代詞時，列舉《左傳·宣公三年》的例子：“（趙盾）將諫，士季曰：‘諫而不入，則莫之繼也。會請先，不入，則子繼之。”該例中有兩個“之”，讓學生細細體會上下文意，然后得出結論：前一個“之”指趙盾，是士季稱呼趙盾，相當于“您”，后一個“之”是士季的自稱，指代士季本人，相當于“我”。教師在課上要引導學生對語例展開細致、透徹的分析，使學生明白教師為什么要舉這個例子，這個例子又是怎樣說明相關知識的，這樣學生不僅掌握了知識，還學會了方法。

（四）注重語例效果的檢驗

語例效果是指學生對語例的模仿與反饋。好的語例教學能引導學生舉一反三，讓學生學會知識遷移和類推。教師檢驗語例教學效果的途徑有兩種：①讓學生參與舉例。這種參與既可以在課堂上，又可以在課后。課堂上，教師舉例之后，隨機地請學生補充語例。對于學生所舉的正確語例，教師要給予恰當的獎勵。對于學生所列舉的錯誤語例，教師要指導學生進行分析和改正。與“示正”相比，“糾誤”是從反面入手進行語法教學，這種方式有時更能在學生的頭腦中留下深刻的印象。課后舉例就是讓學生把自己看過的古文里面屬于同一種語法現象的例句進行搜集整理，從而培養學生的歸納能力。②將語例教學與練習相結合。除了課堂語例教學之外，教師還可以圍繞知識點配置練習題。多練既能培養學生的語言敏感性，又能達到鞏固知識點、學會運用的目的。總之，教師要及時檢驗語例教學效果，促使學生學以致用，深化對理論知識的理解，從而真正掌握理論知識。

四、結語

就古代漢語語法教學而言，語法規則一旦與鮮活的語例相脫離，課堂氣氛就會顯得沉悶乏味，使學生產生混亂感，加大學生學習語法的難度，打擊學生學習語法的興趣和積極性，語例在古代漢語語法教學過程中起著舉足輕重的作用。一位優秀的古代漢語語法教師平時不但要認真備好課，具備豐富的學科知識，而且要儲備足夠的語例，才能從各個角度全方位地用語例輔助證明相關理論，完成教學任務，實現教學目標。由于語例運用效果關乎課程教學效果和學生學習質量，這就要求教師在語例選擇與使用方面不斷探索與實踐。

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