斯賓塞科學主義教育邏輯中人與社會的關系

提詠荷

摘 要： 以斯賓塞科學主義教育論為文本，結合斯賓塞個人哲學觀念，從斯賓塞對于價值與知識的認識、科學主義教育目標、課程安排、學習評價的“愉快”標準四個方面，在前人研究的基礎上對斯賓塞科學主義教育思想相關概念進行界定與補充說明；辯證剖視斯賓塞所倡導的快樂教育是真正的“愉快”；從斯賓塞科學主義教育思想邏輯中探究其對于個人與社會的認識，思考斯賓塞科學主義教育觀與社會和時代的關系。

關鍵詞： 斯賓塞 科學主義 人與社會 知識價值

斯賓塞是19世紀英國工業革命繁榮后興起的科學主義教育思潮的集大成者。他雖然畢生只任過三個月的教師，但絲毫不妨礙他“沒有專業的頭銜也能成為明智的教育家”[1]41。以斯賓塞科學教育思想為突出代表的科學主義教育思潮是英國傳統與時代進程的產物，斯賓塞教育思想既有科學主義的共性，又融入斯賓塞個人對教育的獨特視角。

一、科學主義下斯賓塞教育思想文獻研究綜述

在西方教育思潮中，科學主義不過滄海一粟。在科學主義教育家中，斯賓塞僅憑《教育論》一書聞名。現今國內對科學主義與斯賓塞教育思想的研究有從教育思想更迭縱向的角度介紹科學主義的產生與發展過程[2]，或者將科學主義納入十九世紀英國教育學史的范疇中相對橫向比較[3]。雖然有對斯賓塞教育思想進行系統化評述的研究[4]，但更多地集中于從課程論角度對其教育思想進行多元細節性的研究，如介紹斯賓塞的兒童“快樂教育”，批判研究斯賓塞為“個人完備的生活”做準備的課程體系，對斯賓塞“科學知識最有價值”中科學知識價值標準進行邏輯分析[5]等。

近年國內對斯賓塞科學主義教育思想的研究大多就“科學”教育思想論其“科學性”，忽視斯賓塞科學主義教育論的“元”，既沒有明確斯賓塞的人生價值標準和社會價值標準在其教育思想的投射和影響，又忽視對斯賓塞教育思想邏輯中育人觀的總結與探索。斯賓塞在成為教育家之前，首先是作為個體人存在，其科學主義教育論必定與其世界觀、價值觀、人生觀相聯系。微觀其教育思想，斯賓塞對人與人性的探討與辨析一直在其中展現；斯賓塞教育思想為“個人完備的生活”而存在，從斯賓塞教育思想中探索斯賓塞對人的認識，不僅有助于了解斯賓塞的科學教育思想，而且可反映工業社會的來臨對教育思想變革的摧枯拉朽。

二、斯賓塞科學知識價值認識之“元”——知識價值

斯賓塞認為“效用仍然多半從屬于外觀”、“裝飾先于實用”[1]6-7是當時顯著的社會風氣，雖然他批判當時教育華而不實，但其批判是有針對性的。他以文法知識作為科學知識的對立面進行批判，以“……因此也就沒有人想到要懷疑每個人都受到的文法學校的教育”[1]48的論證支持他對科學主義教育的倡導。

斯賓塞眼中的“價值”是一種“比較價值”，也就是斯賓塞一直在強調的“我們認為最重要的問題并不在于這個或那個知識有沒有價值，而在于它的比較價值”[1]10。因此，斯賓塞并未完全秉承一元價值觀，其“科學知識最有價值”的論證結果本身就包含對其他知識價值比較后的認同。

斯賓塞根據付出勞動與得到利益的比值衡量價值的大小，以知識與生活的關系衡量知識價值的大小。科學知識之所以有“比較價值”，是因為在工業社會工業生產下，人們的生活更需要機械操作或生產實踐的相關知識，或者說，需要培養個體人在以機械為代表的科學所推進的社會下的生活習慣，使個人生存與社會發展方向契合。斯賓塞以價值量為基準衡量人行為的同時，也提出了人的行為價值應服務于“對人類幸福的影響”的理性目標。

與此同時，斯賓塞還將個人“興趣”導向的學習和其學習行為的價值相聯系。基于其價值觀，斯賓塞認為學習可至少分為三類，即憑借興趣的學習、受外人稱贊的學習和科學知識的學習。可以推知，斯賓塞潛在以學習動因進行了分類：憑借興趣的學習動機來源于個體，受外人稱贊的學習動機來自于他人，科學知識的學習來自于時代與社會，這與斯賓塞堅持“進化、運動并非指事物內部矛盾所推動的發展，而是外力的推動”[1]37的哲學觀念是相符的。在學習價值比較方面，斯賓塞將憑借興趣的學習歸結為價值不足。在分析不同知識的價值時，他認為“而一個收集古董的人（例如錢幣學家）沒能說清楚這些事實對人類幸福究竟有什么看得出的影響，他就只好承認那是無甚價值”[1]11。

斯賓塞同時將價值分為內在價值與半內在價值（習俗上的價值）。他認為內在價值存在于是以科學真理為代表的，與整個人類活動都有關系的知識；半內在價值存在于只在有限年代中關系到一部分人的事實。也就是說，具有內在價值的知識更具有永恒性與普適性。在外向刺激下，斯賓塞的價值分類進一步將科學知識神話。

斯賓塞將人的學習行為的收益比進行學習方式的選擇，相對價值比較，可以明顯看出，斯賓塞堅信“科學知識”的價值而忽略個人興趣的選擇，以時代為名決定科學主義的學習內容與學習行為。

三、斯賓塞科學教育目標——“個人完備的生活”

斯賓塞教育理念與斯賓塞進化論思想密切相關，斯賓塞認為發展是從純一到歧異，從不定到固定的過程，生活的理想是個性化（individuation）。因此，斯賓塞的教育思想以個人現實完美的生活、幸福的生活為目標。

斯賓塞是一個社會達爾文主義者，強調個人對社會的適應性。“適合者受到競爭和生存渴望的驅使，會用他們的能力和創新創造一個更好的社會”[6]407。這里斯賓塞認為適合者個人的完美與社會的進步的根源來源于社會競爭的壓力，競爭給個人帶來變得完美的動力。科學教育服務于社會競爭就在于培養更多的“適合者”。顯然，斯賓塞教育論緩和了社會競爭的叢林法則，將此前提暗含在“個人完備的生活”導向之中。為達到完美的生活，個人科學知識的學習要堅持對規律的崇拜與遵守。斯賓塞將宗教原則移植到科學教育中，提出“真正的科學不止在本質上是宗教的。它的宗教性還在于它對一切事物所表現的那些運動中的一致性能產生深厚的崇敬和絕對的信仰”。這樣斯賓塞以科學為表以社會競爭為里，又在宗教性的掩蓋下將個人對社會的適應性簡化為對規律的適應性，也就是對科學的適應。

斯賓塞以個人最大化的幸福與最完備的生活為教育目標，最終的立足點并不是個體人，而是充滿競爭的社會。斯賓塞教育思想所塑造出來的具有完備生活的人，為完備的生活而接受的教育只是其在社會同他人廝殺的一個跳板；這些人是社會的適應者，也在爭奪成為社會競爭的優勝者。

“一個天性傾向于反抗壓制的人，如果他有一些同情心，他就不會喜歡行使壓迫”[1]17。斯賓塞肯定社會競爭、卻否認社會競爭帶給人際間的壓迫，而將壓迫局限于狹義的教育壓迫；其眼中教育領域的壓迫與機械化表現為學生學習華而不實的拉丁文、希臘文，對知識死記硬背等。斯賓塞對社會競爭有盲目的樂觀與自信，導致其在科學教育思想體系中形成大量主觀的、激進的構想。

四、斯賓塞科學教育五級課程體系

在科技迸發的時代，斯賓塞根據其對知識價值的探討與教育目標的確立，提出科學教育體系。這個課程體系不僅受工業時代的科學導向而制定，而且與斯賓塞早年受教育情況密切相關。

直接保全自我、間接保全自我、撫養教育子女、社會政治生活、閑暇時間娛樂五類活動層層遞進，反映出“個人性——家庭——社會性”的關系。“家庭在時間上先于國家，養育子女之后才可能有國家，家庭福利是社會福利的基礎”[1]13。家庭是斯賓塞教育中聯結個人與社會的媒介，個人的閑暇娛樂是一種社會化的活動，個人的保全與個人的娛樂受家庭與社會的隔離而分割開，個人精神層面的提升與滿足要以個體生存、家庭關系、社會關系和諧穩定為基礎，完備的人沒有與社會直接對立。因此，斯賓塞科學教育中設想人應當接受的教育是一種“有克制的自利”。

斯賓塞父親的身體狀況一直令人擔憂，且斯賓塞是其兄弟姐妹中唯一沒有夭折的幸存者。斯賓塞首先將健康作為獲得科學知識的首要前提，認為人不要妨礙自然的授予，借助“自然已經給健康安排了一些有效的保障，知識的缺乏卻使他們大部分變成無用”[1]16批評那些具有健康身體卻不學習知識的人。斯賓塞幼年受其父的單獨教育，在家庭教育觀念上，斯賓塞極力強調父母的作用：“說正經話，子女的生與死、善與惡，都在于父母怎樣教養他們。”[1]16家庭教育完成之后，斯賓塞將個人教育提升到“公民的培養”。做父母的教育排列在做公民的教育之前暗含斯賓塞的個人主義觀念，他認為家庭所構成的團體比社會所構成的團體更具有利己性與穩定性，將家長教育代代相承，保證了家庭代際發展的延續性。先家后國，在學習成為公民的過程中，“我們真正應該知道的是社會的自然歷史。我們需要的是一切能幫助我們了解一個國家成長和組織的歷史”[1]30。此處，斯賓塞對科學知識進行了界定，即科學知識不僅指自然科學知識，“科學知識的全部詞義包括社會科學的知識，還包括一定歷史知識”，“相當分量的文學修養應包括在完美的預備之中”[1]220-221。斯賓塞認為，一切社會現象都是生活現象，斯賓塞肯定人生樂趣部分在于各種自然美所引發的情感；但斯賓塞認為，藝術教育要以科學標準為基礎：他認為擲鐵餅者雕塑不符合重力定律，他批評兒童畫的隨意與中國畫的透視，卻盛贊“你可以看出油畫的進步中就意味著在怎樣表達自然效果那方面知識的增長”[1]32。最終得出藝術表現形式的評價標準：“它們之不好就因為不真實，而說他們不真實就是說他們不科學”[1]36。在藝術創作的教育上，斯賓塞忽視個人藝術創作的自由性與多樣性，以嚴密的科學標準衡量不同藝術的表現形式，此舉相當于對科學與規律復制而非鼓勵學生的創造與再生。斯賓塞也批評審美多元的問題，潛在希望以科學的標準化單一化確定審美的原則。

可見，斯賓塞科學主義教育五級課程體系僅對個人生理、生存和安全方面做出了保障性教育課程建議，強調了教育的家庭責任，培養公民的社會責任，卻喪失了對個人精神層面提升的支持。斯賓塞認為，個人的獨立發展與個人的社會性發展在教育中并不是同時培養的，個人的社會性要晚于個人自身。

五、斯賓塞科學教育與學習的評價標準——“愉快”

“歸根結底，人們是從結果的愉快或痛苦來判斷行為的好壞”[1]92。這是斯賓塞對人行為意義所持的價值觀。斯賓塞早年所接受的教育是不訴諸權威的、探索的、自然性的。基于早年體驗與文法教育現實的批判，斯賓塞提出學習應該是愉快的。他認為自然的愉快的學習的主體不能被看成社會的一員。在他眼中，學習中的“愉快”與衡量知識價值的“愉快”有區別。兩個“愉快”都不僅指感官的刺激，或者說，感官的刺激所得的愉悅感在“愉快”標準中占比很低。前者指學習受自然規律的驅使與科學真理的吸引，后者指付出與收獲的比值令人滿意。這兩種概念都與現今“愉快地學習”的含義相區別。

“愉快的學習跟著就要求精確和標準”[1]49。斯賓塞在科學教育中倡導的快樂教育并沒有從個體表層的快樂出發，他認為：培養科學的人的教育過程必須是符合統一的規律性，其結果要求是可測量的。斯賓塞認為學習拉丁文等文法知識是當時教育機械化、教育忽視學生根據其內在性情自由發展的表現；但他要求科學主義教育應把科學的規律性、邏輯性、精密性精髓通過一種符合規律性、精密性的教育方式傳遞給學生，最終以精確的測量統計評價檢驗科學教育的完成情況。科學主義教育的“愉快”不是個體人的愉快，甚至憑借科學精神以一概全地綁架了人。他的設想中個體人沒有對教育形式的選擇權利。對于科學教育理念發展而言，在科學主義教育過程中產生的偏差，也沒有相應的干預措施。從這個層面來說，斯賓塞科學教育思想根植于工業社會中科學蓬勃初盛，他看到了科學帶給工業社會與資本主義發展的機遇、看到了科學教育帶給人發展的機遇，便主張將科學規律移植到教育領域、把科學精神輸送到學生之中。在此之下，科學主義教育“愉快”的最終受益方不是個體人，而是整個受科學驅動的社會。

六、結語

斯賓塞科學教育思想是英國科學主義教育的精華。“科學知識最有價值”是一種時代的吶喊。探索斯賓塞科學主義教育的邏輯性，可見斯賓塞教育論的出發點就是教育應該服務于社會；雖然斯賓塞從教育目標、課程體系、評價方式等各個層面都聲稱教育是“為了個人”而存在的，但這不是純粹以個人自由發展為中心。社會急速變革使社會競爭膨脹，科學精神借助科學教育加工出了科學社會需要的人。科學主義教育思想在同古典主義教育論戰中確實反映了教育思想領域的與時俱進，但這種借助科學而表達的教育理念尚未達到完全“解放人”的高度，斯賓塞科學主義教育思想中個體人仍需要通過教育改變自身以適應當時的社會，其科學教育有先導性，但不可避免地深陷于社會與時代的桎梏之中。當社會運行持續，這一矛盾逐漸暴露出來，教育思想家所思考的問題經歷從“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”的轉變就不足為奇。

參考文獻：

[1][英]斯賓塞，著.胡毅，王承緒，譯.斯賓塞教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]單中惠.試析十九世紀英國科學教育與古典教育的論戰[J].清華大學教育研究，2000（2）.

[3]王慧敏.十九世紀英國教育學史研究[D].上海：華東師范大學，2011.

[4]閆虹.斯賓塞科學教育思想研究[D].濟南：山東師范大學，2008.

[5]王書偉.對斯賓塞科學知識價值體系的分析與評價[D].長春：東北師范大學，2006.

[6]吉拉爾德·古特克，著.繆瑩，譯.赫伯特·斯賓塞：個人主義、科學和社會進化論的提倡者[M].長沙：湖南教育出版社，2008.